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Algumas contribuições de Bernstein para o enfretamento da desigualdade das oportunidades escolares e sociais

Luciana Castro

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFJF), professora da rede municipal de Juiz de Fora

Este trabalho pretende apresentar algumas contribuições de Basil Bernstein, que foi um importante sociólogo e doutor em Linguística, cujas ideias começaram a ser publicadas em 1958 e se mantiveram em constante evolução até 2000, quando morreu. Bernstein, juntamente com outros pesquisadores, como Michael Young, integrou o movimento que ficou conhecido no contexto da sociologia crítica da educação na Inglaterra como Nova Sociologia da Educação, cuja base do discurso foi a desmistificação do papel da escola como promotora de condições sociais igualitárias. Em um momento histórico marcado pelo otimismo do processo de educação escolar, os membros do movimento denunciaram as relações de poder ligadas às práticas escolares que favoreciam a manutenção de grupos dominantes. Nesse contexto, a Nova Sociologia da Educação alimentou questões fundamentais sobre a forma existente de transmissão do conhecimento educacional e sua relação com a reprodução das estruturas hierárquicas da sociedade.

O trabalho desenvolvido por Bernstein especificamente nos permite entender a estrutura fundamental da transmissão cultural, as relações de poder no contexto educativo e de controle social por meio dos códigos de transmissão. Esses códigos podem ser inscritos em termos de valores e relações simbolizam poder e controle. Sendo assim, na perspectiva da Sociologia de Bernstein, há uma tríade entre classe, código e poder. De maneira geral, ele se preocupou em operacionalizar seus conceitos de forma a permitir que traduzissem, tanto no macronível quanto no micronível de investigação e análise, as formas pelas quais as relações de poder e os princípios de controle são reproduzidos, motivo que levou suas ideias a serem classificadas no grupo das teorias da reprodução cultural e ele a ser criticado por alguns teóricos e estudiosos como determinista. Na verdade, sua obra é mais que isso. Ela se inscreve na busca de produção de uma teoria que analisou o funcionamento e a constituição do aparelho escolar desvelando como ele produz o processo de marginalização. Desse modo, pode ser entendida como uma base segura acerca do entendimento de como as desigualdades escolares são produzidas.

Com efeito, sua obra, por trazer à consciência essa produção, pode fortalecer ações alternativas capazes de enfraquecer práticas seletivas no interior da escola e garantir que alguns princípios que podem implicar o aumento de resposta positiva à escola sejam concretizados a fim de garantir melhores condições para a aprendizagem.

Linguagem e aprendizagem: que relação é essa?

Para Bernstein, o conceito de código pode ser entendido como “um princípio regulador, tacitamente adquirido, que seleciona e integra significados relevantes (significados), a forma da sua realização (realizações) e os contextos evocadores” (Rainha et al., 2009, p. 245). A partir desse entendimento, o conceito de código pressupõe uma relação que extrapola o campo linguístico. Assim, é possível inferir que se trata de um regulador da relação entre contextos e um regulador da relação dentro dos contextos.

Com efeito, no processo de aquisição desses códigos, os sujeitos são diferencialmente posicionados, o que implica diferentes orientações para os diferentes grupos de classe no que diz respeito à sua aquisição formal na escola. Nesse sentido, é possível afirmar que o conceito de código pressupõe um importante determinante sociológico que traz significativas implicações, inclusive no campo escolar.

Para ele, a divisão social básica de trabalho escolar é constituída pelo conjunto de categorias de transmissores (os professores) e de aquisidores (os alunos) e as relações sociais referem-se às práticas entre essas categorias. Nesse contexto, por meio da prática pedagógica estabelece-se uma relação de poder entre professores e alunos. De modo geral, a posição dos docentes é baseada em certo domínio específico de um campo de conhecimento considerado válido; portanto, a posição do aluno é por definição inferior. Ao realizar-se assim, por meio da ação pedagógica instaura-se um hiato cultural que “dirige a criança para ordens de aprendizagem e de relevância que não estão em harmonia com o que a escola exige” (Rainha et al., 2009, p. 62).

Com base nesse entendimento, embora no campo escolar predomine um forte discurso de neutralidade do sistema de ensino, o que ocorre de fato é que a não aprendizagem ou a desvantagem das crianças da classe trabalhadora frente às de classe dominante advém da forma como as relações de classe afetam o contexto social e a forma de transmissão na família e na escola. Na perspectiva de Bernstein, para lá de disposições genéticas ou distorções do meio em que vive, o que pode acontecer é que, sendo as traduções linguísticas significados da estrutura social, algumas crianças não têm acesso a qualquer outro código que não seja o do seu meio social.

De modo geral, em qualquer sociedade, a origem das relações dominantes na escola, portanto, os códigos que dominam e controlam as relações de ensino formal, refletem a categoria cultural dominante. “São as relações e a estrutura de classe que constituem e regulam a distribuição de poder, os princípios de controle, isto é, que constituem e regulam as relações entre categorias e a forma hierárquica da sua constituição” (Rainha et al., 2009, p. 223). Nesse sentido, conforme mencionou Gnerre (1991, p. 6), a língua é reflexo do poder e da autoridade que os falantes de uma sociedade lhe conferem nas relações sociais e econômicas.

À luz dessa teoria, o problema da aprendizagem não satisfatória é, antes de tudo, reflexo das relações sociais e do impacto dessas relações na organização educativa. Embora haja uma tentativa de negligenciar a relação entre a escola e o modo de produção de uma sociedade, as consequências dessa conexão são concretas. Nesse sentido, é possível afirmar que a não aprendizagem é uma forma implícita de celebrar a reprodução das classes sociais.

Na realidade, não há nada que impeça a criança da classe trabalhadora de aprender; o que de fato ocorre é certa “cegueira do etnocentrismo cultural” (Bourdieu et al., apud Grácio; Stoer, 1982, p. 124) que se consolida no sistema formal de ensino, fundamentalmente pela falta de diálogo entre as crianças das classes trabalhadoras e a escola. Nesse sentido, os estudantes nada podem além de confirmar uma baixa expectativa dos professores em relação a eles; assim, os “mais” recebem mais e se tornam “mais” e os “menos” recebem menos e se tornam “menos” (Rainha et al., 2009, p. 80). Nesses termos, o tratamento pedagógico dado à linguagem no interior da escola pode constituir, do nível mais elementar de relações com o poder, o arame farpado mais poderoso para bloquear o acesso ao poder (Gnerre, 1991). Em decorrência, o ideal de igualar as oportunidades de acesso e de sucesso na escola, como é defendido pelo discurso de democratização escolar, está longe de ser construído.

É com base nessa lógica de discussão em relação ao tratamento pedagógico dado à linguagem no interior da escola que Bernstein refuta os pressupostos da “deficiência cultural”, “déficit cognitivo” e “educação compensatória”. Para ele, nem as crianças nem os contextos da classe trabalhadora são linguisticamente carentes. Sua tese recai na defesa de que a desvantagem das crianças da classe trabalhadora, relativamente às da classe média, deriva da forma como as relações de classe afetam a forma de transmissão na família e na escola.

Nesses termos, os conceitos que nutrem a justificativa para o fracasso escolar atrelando esse fenômeno ao educando e suas vivências servem para afastar a atenção da organização escolar, como se a escola devesse compensar qualquer coisa que falta ao invés de considerar de forma sistemática as condições e os contextos do ambiente educativo. Ao colocar em evidência que a discussão dirigida em torno das crianças e de suas famílias deveria reorientar-se para os aspectos organizativos da escola, leva a discussão para alguns princípios que podem contribuir para aumentar a resposta positiva em relação à escola.

Transmissão da cultura na escola: novas possibilidades com base na Sociologia de Bernstein para o tratamento de um velho dilema

No Brasil, o discurso em favor de uma educação voltada para garantir o direito de aprendizagem aos filhos da classe trabalhadora é antigo. Soares (1994) afirma que precedeu a Proclamação da República. Desde então, diagnósticos, denúncias e propostas de uma educação voltada para a camada popular nutrem o discurso político brasileiro. Contudo, a precariedade do ensino até os dias de hoje demonstra que a referida defesa não teve eco no sistema de ensino nacional.

Em um contexto caótico que mostra a dificuldade de muitos alunos de se apropriarem dos diferentes modos e usos da língua nas escolas brasileiras, o estudo de Bernstein acerca da lógica de transmissão cultural no seio escolar se faz atual e merece ser problematizado. Prova disso são os insistentes e altos índices de repetência, de modo especial nos anos iniciais de escolarização, que até pouco tempo atrás impediam o fluxo do sistema básico de educação, que se apresentava inicialmente inchado, e paradoxalmente ocioso nos anos terminais. Nos últimos anos, o Brasil apresentou redução dos referidos índices. No entanto, isso se deve muito mais à reestruturação do tempo escolar, com base na adoção do ciclo de alfabetização nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, do que por mudanças efetivas nas condições de aprendizagem das crianças. Dados referentes ao desempenho dos discentes no decorrer da escolarização evidenciam essa realidade. Nesse sentido, podemos perceber que o discurso em favor de uma educação voltada para garantir o direito de todos à aprendizagem ainda não se efetivou como realidade.

Para tanto, um dos princípios apresentados por Bernstein para a realização de um processo de transmissão cultural mais favorável à aprendizagem refere-se à importância de a instituição de ensino considerar válida e significativa a experiência social que a criança já possui ao chegar à escola. No entanto, para não incorrer no erro de um entendimento superficial dessa orientação, reduzindo-a a uma perspectiva pragmática, é bom que fique claro que isso não representa afrouxamento do ensino de conteúdos voltados para a cultura universal. Se assim for, mais uma vez serão reforçadas as desigualdades existentes na sociedade, estando a escola a serviço dos interesses conservadores, porque, conforme explicitou Bobbio (2000, p. 390), “na realidade, continua sendo verdade que saber é poder, que quanto mais uma pessoa sabe, mais pode”. Nesse sentido, Saviani (1995) afirma que os conteúdos são fundamentais como instrumento indispensável para a participação das massas.

Se os membros das camadas populares não dominam conteúdos culturais, eles não podem fazer valer seus interesses porque ficariam desarmados contra os dominadores, que se servem exatamente desses conteúdos para legitimar sua dominação (p. 59).

No entanto, como oportunizar sentido aos conteúdos a fim de não efetivar um processo de inculcamento de uma cultura sobre a outra e o reconhecimento, por parte dos membros de uma classe, da superioridade e legitimidade de outra? Ou seja, como atuar em um processo de transmissão de conteúdos extrapolando os limites da violência simbólica, como prevista em Bourdieu (1992)? Com base nas contribuições de Bernstein, é possível inferir que um primeiro passo é que esses conteúdos sejam tirados da experiência da criança na família e na comunidade. Esse pressuposto exige que o professor se posicione como investigador das relações sociais de seus alunos. Exige também que essa categoria profissional tenha o direito a uma carreira e a uma formação docente sólida, a fim de ter condições para atuar como pesquisador do contexto social dos aprendizes. Isso não se faz com um processo de formativo incapaz de lhe assegurar competência sobre o fazer pedagógico e menos ainda com parcos salários que exigem uma carga horária desumana e uma realidade de caixeiro viajante, pela necessidade de atuar em várias escolas, quase sempre distantes umas das outras. Nesse contexto, dificilmente sobra fôlego para investir em sua profissionalização e para atuar como agente de transformação (Giroux, 1997). É preciso que o professor tenha condição de atuar com autonomia, “como uma espécie de diretor de cena ou de contrarregra, e cabe a ele montar o andaime para apoiar a construção do aprendiz” (Weisz, 2009, p. 63).

Especificamente em relação à linguagem, ao conhecer e acolher os modos de uso de diferentes modalidades da língua dos alunos como ponto de partida para o trabalho pedagógico favorecem-se condições para melhoria do ensino escolar, porque ter valorizado na escola o código linguístico básico pelo qual a criança foi socializada facilita o exame sistemático e a mudança nas fronteiras da experiência. Trata-se de celebrar as diferenças para garantir o “nivelamento” (Bobbio, 2000, p. 303). Assim, a garantia do acolhimento aos pontos de partida distintos é um dos caminhos para que seja garantido a todos o mesmo ponto de chegada. Nessa lógica, ainda que não seja determinante para erradicar o caráter alienante das práticas escolares, defender mudanças no tratamento linguístico, a começar pela valorização da experiência social do aluno como ponto de partida, é uma forma de amenizar a violência simbólica na estrutura social das unidades de ensino e “abrir o mundo para as crianças” (Weisz, 2009, p. 51).

Frente a isso, há que se reconhecer que, se “a natureza fez os homens iguais, a sociedade os tornou desiguais” (Bobbio, 2000, p. 304). Nesse contexto, as predisposições escolares precisam ser tratadas como uma aprendizagem de classes, de certas classes, e não como produto do mérito individual, que nutre a manutenção indefinida de privilégios. No bojo dessa discussão, é preciso reforçar a escola como espaço para prover os alunos dos conhecimentos da cultura universal, considerando que eles não são comuns à socialização familiar. Diante desse entendimento, a escola deve assumir, com primazia, a tarefa de distribuição igualitária do saber, reconhecendo a dificuldade específica dos diferentes grupos sociais em se adequar às exigências do campo escolar.

Por tudo, pautar o trabalho escolar nas diferenças entre os modos de uso da língua e das consequências dessas diferenças na aprendizagem pode romper ou ao menos amenizar o papel da linguagem como meio importante de transmissão social e cultural. Nessa perspectiva, é relevante reforçar a importância de um conjunto de elementos que se constitui, inclusive, por escolas bem estruturadas, valorização salarial, plano de carreira e condições de trabalho atraentes à carreira do magistério e um sólido processo formativo docente. Na incapacidade de tratar os diferentes fatores capazes de contribuir para alterar os processos excludentes de práticas escolares, destaca-se a formação docente. O realce se justifica por ser fundamentalmente, embora não exclusivamente, por meio do processo formativo que os professores aprendem, desaprendem, reestruturam o aprendido e estabelecem o diálogo entre a teoria e a problemática concreta. A defesa é que por meio da formação os professores tenham a oportunidade de mobilizar reflexões que podem se realizar em ações mais seguras. Assim, pode favorecer a construção de práticas capazes de alterar as formas seletivas de transmissão cultural cristalizadas na cultura escolar efetivando a democratização do saber.

Referências

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BOURDIEU, P. A reprodução. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.

______; PASSERON, Jean Claude; SAINT-MARTIN, Monique de. Linguagem e relação com a linguagem na situação pedagógica. In: GRÁCIO, Sérgio; STOER, Stephen (Orgs.). Sociologia da Educação II: antologia: a construção social das práticas educativas. Lisboa: Horizontes, 1982.

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RAINHA, Helena; DOMINGOS, Ana Maria; BARRADAS, Helena. A Teoria de Bernstein em Sociologia da Educação. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2009.

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