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As ações do professor de Matemática e do intérprete educacional de Libras junto ao aluno surdo

Joseli Alves da Silva

UFRJ

Gisela Maria da Fonseca Pinto

UFRRJ/PEMAT-UFRJ

Introdução

O presente trabalho apresenta estudos ligados a duas pesquisas de pós-graduação em ensino de Matemática que têm tema central comum: a comunicação matemática para o aluno surdo incluído na sala de aula regular. São propostas algumas reflexões ligadas à atuação e à formação docente para o trabalho com esse aluno, bem como sobre o papel e as possibilidades de ação do intérprete educacional de Libras na sala de aula inclusiva, fundamentados em leituras voltadas para a revisão de literatura para as pesquisas de mestrado e de doutorado que configuram este estudo. O objetivo consiste em fazer um levantamento dos nós que permeiam as relações entre esses dois atores e deles com o aluno surdo incluído. Concluímos que há lacunas significantes na formação e na atuação desses dois profissionais, evidenciando a relevância do tema e a importância do investimento em pesquisas e em políticas públicas de formação reflexiva desses atores.

Segundo os pressupostos da LDB (Lei nº 9.394/96) que tratam da Educação Especial, ou seja, sobre os alunos com necessidades educativas especiais, essa modalidade de educação escolar deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino. No Art. 22, encontramos que “a Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”. Isso confirma e nos embasa ao dizer que a educação é para todos, dando abertura ao que podemos chamar de inclusão escolar.

O interesse em conhecer o processo de ensino e aprendizagem do aluno surdo é uma das motivações iniciais deste trabalho. Entendemos que há necessidade de um aprofundamento maior sobre o aprender desses alunos, e de compreender de que forma se relacionam a forma peculiar de os alunos surdos se comunicarem e o aprendizado em Matemática de maneira geral.

Nossa experiência de atuar em escolas públicas que podem receber em suas unidades de ensino alunos com alguma necessidade educativa especial acarreta questionamentos não apenas acerca do ensino de Matemática na área de educação de surdos, mas também sobre qual o papel do professor e do intérprete da Língua Brasileira de Sinais (Libras) em todo esse processo. Que formação têm esses profissionais para atuar dentro da especificidade do ensino de Matemática para o aluno surdo? De que forma a sua própria experiência profissional contribui – ou não – para que ele encontre o esperado conforto para atuar com esses alunos no âmbito do ensino de Matemática? Um olhar rápido para as licenciaturas em Matemática de universidades públicas em nosso Estado já evidencia a ausência curricular de uma discussão mais específica. Podemos entender isso como uma omissão que gera consequências graves, em que os principais prejudicados são os próprios alunos surdos, num processo que perpetua a exclusão a que são histórica e culturalmente submetidos na sociedade civil. Nessa perspectiva, este trabalho propõe uma revisão de literatura da inclusão do aluno surdo na sala de aula regular, mediada ou não por um intérprete educacional de Libras, na aula de Matemática.

A escola inclusiva

Principalmente nas últimas duas décadas, temos podido acompanhar o movimento de âmbito mundial em prol da educação para todos. A inclusão educacional é ressignificada, passando a não apenas oferecer a escola para todos que eram social ou economicamente excluídos, mas também uma educação de qualidade inclusive àqueles que rotulamos como diferentes, por interagirem como o mundo e com seus pares de modo diferente da maioria.

Em nosso país, esse movimento luta por um direito mais amplo, que é conviver, fazer parte de um grupo, o que pode ser alcançado por meio da frequência à escola. Destarte, por um lado, o incluído ganha em ter acesso à informação e conhecimentos escolares; por outro, ganham todos, diferentes ou não, por terem a oportunidade da convivência que transcende barreiras. O conceito de “Educação para Todos” tem como hipóteses um ambiente isento de preconceitos e de discriminações, fundamentando-se em uma relação simbiótica entre iguais e diferentes. Portanto, uma escola pode ser dita inclusiva quando entende que a diferença é um fator que enriquece o processo educacional, que para tanto precisa se reinventar em suas práticas e objetivos, de maneira que todos sejam realmente participantes.

Para que essa ressignificação seja possível, é crucial que professores possam “compreender os contextos históricos, socioculturais e ideológicos que implantaram práticas de discriminação e opressão na educação” (Ballard, 2003, p. 59). Esse autor indica que são frequentes o isolamento e a rejeição desses alunos pela escola, especialmente na sala de aula. Taveira (2008) teceu considerações a respeito das concepções de professores sobre o sucesso e o fracasso escolar dos alunos com deficiência inseridos em salas de aulas regulares. Investigou o relacionamento do professor com esses alunos e ainda avaliou se as ações dos professores são consoantes com o discurso oficial de preocupação com a inclusão desses alunos.

Dentre os resultados relatados em seu trabalho, podem ser destacados alguns elementos frequentes no discurso dos professores: (a) necessidade de rotular o aluno, identificando quem é e quem não é “normal”; (b) percepção do professor (pelo professor) como vítima nesse processo; (c) encarteiramento do aluno que se encontra inserido, mas isolado em sua carteira, sempre envolvido com uma quantidade de atividades que o mantenha passivo durante as aulas.

Taveira (2008) conclui que a inclusão é vista pela maioria dos professores participantes da pesquisa como algo imposto a que o professor precisa se adaptar, mesmo sem ter tido, relatadamente, acesso a reflexões e estudos nessa área. As reações dos professores variam: enquanto alguns tentam criar ou adaptar tarefas especialmente pensadas para esses alunos, outros não conseguem fazer isso, demonstrando claramente todo o desconforto sentido com a situação e a insatisfação em não dar conta do que é esperado deles.

O Brasil tem se mostrado bastante eficiente em termos de oferecer e garantir o acesso de estudantes com deficiências nas escolas regulares. De acordo com o portal www.brasil.gov.br, “em 1998, cerca de 200 mil pessoas estavam matriculadas na Educação Básica, sendo apenas 13% em classes comuns. Em 2014, eram quase 900 mil matrículas e 79% delas em turmas comuns” (acesso em 15 de maio de 2015). Então, de aproximadamente 26.000 pessoas em 1998, passamos para impressionantes 711.000 no ano passado. Ainda pelo Censo Escolar MEC/INEP, “em 2003, havia 55.024 matrículas de estudantes com surdez e com deficiência auditiva matriculados na Educação Básica, sendo 19.782 em escolas comuns, representando 36%. Em 2010, foram registradas 70.823 matrículas de estudantes com surdez e com deficiência auditiva na Educação Básica. Destes, 22.249 estudantes com surdez e 30.251 com deficiência auditiva estão matriculados nas escolas comuns de ensino regular, perfazendo um total de 52.500, o que representa 74%. Entre 2003 e 2010, verificou-se a taxa de crescimento de 105% no número de matrículas desse público nas escolas comuns de ensino regular”.

Portanto, entre as muitas incertezas, inseguranças e conflitos com que os atores das comunidades se deparam cotidianamente, questões relacionadas a demandas curriculares e ações pedagógicas pensadas para contextos incusivos têm papel fundamental, além da questão crucial de como nossas (diferentes) experiências sobre o mundo medeiam a forma com que nós aprendemos. No que tange às salas de aula inclusivas brasileiras, assegurar que todos os estudantes possam ter acesso a uma escola que respeite as peculiaridades de interagir com o mundo é uma questão urgente.

Esta pesquisa dá conta, então, de uma demanda crescente e angustiante de professores, no caso, dos professores que ensinam Matemática e dos intérpretes educacionais em Libras, com a efetividade do ensino de Matemática para esses alunos. Ensinar Matemática para alunos surdos não tem sido uma preocupação nos cursos de formação inicial. A pressuposição da suficiência da existência do intérprete educacional de Libras é tão inconsistente quanto dar ao aluno surdo a partitura de uma obra musical e supor que com isso ele possa alcançar toda a magnitude da música ali registrada. Professores relatam desconforto em função do que classificam como despreparo para trabalhar com estudantes que falam com suas mãos. Naturalmente, esse hiato na preparação os conduz a profundas inseguranças sobre o que a inclusão realmente significa no contexto da Educação Matemática. Todo o ensino precisa ser ressignificado. Particularmente, o de Matemática também precisa – o que é facilmente constatável por pesquisas: as dificuldades em aprender Matemática não são apenas dos alunos tidos como diferentes, são bem mais gerais. Nesse panorama, cabe questionar: “O que é ser normal em Matemática?” ou “Quem é normal em Matemática?”.

O professor que ensina de Matemática para o aluno surdo incluído

Atualmente, têm sido relatadas mudanças nos modelos de formação de professores, que passam de treinamento para baseado em práticas. Matos, Powell e Stzjan (2009) associam essa mudança a uma mudança na percepção da aprendizagem, de uma concepção de processo individual de aquisição de conhecimento para a compreensão da apropriação como participação em práticas sociais, numa concepção vygotskiana. Freitas e Fiorentini (2011) observam que em nosso país ainda é frequente que cursos de formação de professores de Matemática “ainda mantêm uma prática de ensino que valoriza a oralidade, explanação, repetição de longas listas de exercícios e adoção de um acordo formal de construção de conhecimento (p. 195). Entretanto, há evidências de que pelo menos em parte do Brasil emergem abordagens de formação de professores que são

baseadas em reflexão, colaboração e investigação, com foco nas práticas de ensino e aprendizagem de Matemática em diferentes contextos. Fundamentam-se na hipótese de que professores podem construir conhecimento na prática e a partir da prática. Seus conhecimentos e suas práticas socioculturais são ponto de partida e de chegada do desenvolvimento profissional (Berdnarz; Fiorentini; Huang, 2011, p. 234).

Battey, Kafal, Nixon e Kao (2007) mencionam a investigação, a colaboração e o foco nas práticas de sala de aula como pontos nevrálgicos na formação docente, assim como a consideração de contextos sociais e políticos de forma ampliada. Segundo esses autores, a obtenção de salas de aula menos desiguais depende de que docentes comecem a pesquisar e interpretar a aprendizagem de seus alunos; isso precisa ser parametrizado em função de suas próprias crenças sobre a Matemática como ciência e seu ensino – crenças que são formadas a partir de uma discussão reflexiva sobre a prática de ensinar Matemática e de seus pressupostos teóricos.

O professor que ensina Matemática para o aluno surdo necessita de conhecimento específico sobre o tema, assim como precisa ser sensibilizado em relação às peculiaridades dessa relação de ensino em particular; ver o mundo sob a perspectiva de sua limitação de sentido, ter consciência da dimensão afetiva, política, cultural e social, reconhecer que a educação é lugar da diversidade, ter respeito e incentivar valores democráticos e igualitários. A percepção do professor e o desejo de mudança no método utilizado podem convergir para a aprendizagem do surdo, uma vez que os espaços pedagógicos das salas de aula e a prática docente no sistema regular de ensino devem despertar no educando a curiosidade pelo conhecimento e o prazer pelas aulas.

Santana (2007) aponta que as pessoas surdas sempre foram estigmatizadas, consideradas de menor valor social. Afinal, faltava-lhes a característica eminentemente humana: a linguagem (oral, bem entendida) e suas “virtudes” cognitivas. Até pouco tempo, se supunha que a aprendizagem do aluno surdo passava necessariamente pela sua oralização. Atualmente, entende-se que aceitar a surdez é o ponto de partida, para só então decidir se quer ou não aprender a falar ou se deseja usar ou não alguma prótese auditiva. O papel da família, da aceitação à parceria em contribuir para o desenvolvimento da aquisição da linguagem, seja ela oral ou gestual, é fundamental na formação do surdo, refletindo-se em sua vida escolar. Vygotsky (1997) já considerava em seus estudos a surdez como um estado normal para o desenvolvimento da linguagem, argumentando ainda que a surdez não éum estado patológico do sujeito surdo e que só por sua vivência social ela é percebida, tornando-se ou não um problema de fato para o surdo. Nessa perspectiva, a surdez ou limitação de audição estimula a reação do organismo para elaborar o que chama de compensação.

O desconhecimento das peculiaridades dos surdos pelo professor pode prejudicar o processo de seu desenvolvimento. O surdo pode obter o mesmo desenvolvimento que um aluno ouvinte, mas o caminho a ser seguido é diferente. São essas características inerentes ao surdo que não são apresentados ao professor que está atuando em sala de aula nem aos que estão em formação inicial. No entanto, essa não é uma temática tratada na formação do professor. Atualmente, as licenciaturas oferecem a disciplina de Libras, por força de lei. No entanto, não raramente essa oferta não dá conta nem aborda a questão do ensino de Matemática para o aluno surdo, configurando-se apenas como um curso inicial de Libras, servindo apenas para dar conta de uma demanda legal.

Camisão (2008) aponta ser senso comum entre os críticos que o sucesso das escolas inclusivas depende da reestruturação delas e de uma reorganização do atendimento prestado por todos os agentes educativos. Ressalta que nesse processo a receptividade do professor é um fator que interfere no desempenho dos alunos inclusos. Esse aspecto é particularmente relevante no processo de inclusão, uma vez que os professores têm que aceitar novas responsabilidades, que poderão acarretar sucesso ou insucesso do aluno incluído. Vasconcelos e Manrique (2014) apontam que a aprendizagem que ocorre na escola, particularmente em sala de aula, ainda enfrenta grandes dificuldades, principalmente pela falta de materiais pedagógicos e de profissionais capacitados para trabalhar com alunos com necessidades educativas especiais.

Costa, Sales e Mascarenhas (2010) relatam que muitos professores comentam que o pouco tempo junto aos alunos e o desconhecimento da Libras os levam a resumir a aula em seus conteúdos, concordando que tal escolha pode comprometer o desempenho do aluno surdo (p. 10). Os docentes destacam ainda, segundo esses autores, a dificuldade que encontram em relação à inexistência de uma padronização de sinais matemáticos – e não raramente à inexistência de sinais para termos matemáticos. Esses mesmos professores, ao referirem-se às relações com o intérprete educacional de Libras, afirmam ter bom relacionamento com eles, ressaltando o quanto é fundamental para o aprendizado do surdo a existência de diálogo entre esses dois atores.

O intérprete educacional de Libras em Matemática junto ao aluno surdo incluído

A Libras atualmente é reconhecida como uma língua oficial em nosso país, e a partir desse reconhecimento estabeleceu-se como direito do aluno surdo incluído ter o acompanhamento de um intérprete de língua de sinais (ILS) em aula. Tal fato certamente remodela as relações em sala. Cabe refletir sobre qual o papel ou sobre quais as atribuições desse profissional na aula. Esse é um campo no qual ainda cabem muitas investigações. Frequentemente o ILS carrega em si uma gama de responsabilidades incomensurável, por autoatribuição ou pela ausência do professor especialista no ensino para o aluno surdo. No entanto, é importante ressaltar que a esse profissional compete apenas dar suporte ao professor e ao aluno surdo, cabendo ao professor a condução pedagógica da aula. Podemos caracterizar essa relação como um encontro entre dois especialistas, um da língua de sinais e o outro, no nosso caso, do ensino de Matemática. O diálogo frequente entre esses dois profissionais é condição sine qua non para que seja possível alcançar sucesso no ensino de Matemática para o aluno surdo incluído. Portanto, a simples presença do ILS em sala de aula não garante o bom andamento da aprendizagem de Matemática. É fundamental que professor e ILS, juntos, decidam por metodologias de avaliação e de ensino que valorizem e explorem as potencialidades desses alunos e da Libras.

Para Costa, Sales e Mascarenhas (2010), às instituições cabe garantir o entrosamento entre esses dois atores, favorecendo o entendimento em prol do crescimento dos alunos surdos incluídos.

Se tais medidas farão com que o surdo aprenda, é difícil afirmar, pois a aprendizagem é diferente em cada indivíduo; porém se o professor for comprometido com a educação do surdo, aí sim afirmamos que aquele educador pratica e tem as ideias inclusivas em seu ofício (Costa; Sales; Mascarenhas, 2010, p. 15).

Usar Libras em sala de aula, junto a uma escolha metodológica voltada para as peculiaridades do aluno surdo, inquestionavelmente potencializa as chances de sucesso pedagógico-matemático. A presença do ILS em sala de aula certamente reduz alguns dos problemas relacionados à inclusão, permitindo que o aluno surdo acompanhe a aula por meio da redução da barreira da comunicação. No entanto, se considerarmos o contexto do ensino de Matemática, a atuação do ILS é complexa. Por se tratar de uma disciplina carregada de símbolos, palavras e conceitos inexistentes no cotidiano, não raramente os sinais em Libras não dão conta de traduzir para os alunos surdos tudo que o professor de Matemática aborda na aula. A tradução/interpretação regularmente é feita por “soletração”, ou seja, indicando a palavra letra a letra e não por associação a um sinal iconicamente rico, como é característica da Libras. Outra situação que frequentemente é encontrada nas aulas é o uso de termos da linguagem corrente em contexto matemático, quando na linguagem corrente há um sinal em Libras e no contexto matemático não. Por exemplo: a palavra peso tem um sentido usual, relacionado à massa contida em um corpo, e um sentido matemático, nas médias ponderadas. O ILS, ao traduzir o peso da média ponderada para os alunos surdos que acompanha, certamente o fará com o balançar de mãos alternadas com as palmas voltadas para cima, que é o gesto que indica peso no sentido de massa. Compromete-se aí a compreensão do conceito de média aritmética ponderada, que fica inconsistente. Não raramente, o desconhecimento do próprio intérprete acerca dos conceitos matemáticos inviabiliza que ele crie um sinal que represente o conceito matemático de peso. Nessa situação, o contato prévio entre o professor de matemática e o ILS poderia talvez minorar essa dificuldade – o ILS, ao indicar ao professor a ausência do sinal para a palavra peso no contexto matemático, desenvolveria previamente uma forma de traduzir para o aluno surdo de forma matematicamente consistente, em um processo colaborativo com o professor. De acordo com Costa, Sales e Mascarenhas (2010, p. 7),

tratando-se tal questão no contexto de sala de aula no ensino de Matemática, ver-se-á que o tradutor terá uma responsabilidade ainda de traduzir para a Libras diversas palavras específicas e conceitos próprios dessa importante disciplina. Torna-se, portanto, um ponto favorável que o tradutor possa conhecer aqueles assuntos que serão ministrados e, se o mesmo tiver formação específica na área ministrada, fará que a informação traduzida tenha maior consistência e significado.

Outra questão complexa na tradução da aula de Matemática pelo ILS diz respeito ao uso da lousa pelo professor de Matemática. Para onde o aluno surdo deve dirigir seu olhar? Para o ILS, de maneira que consiga acompanhar a tradução da fala do professor ou para a lousa, de forma que visualize os desenhos e representações ou resoluções realizadas pelo docente? Borges (2013, p. 17) destaca essa questão:

No interior de uma sala de aula em uma escola inclusiva e com a presença do ILS, o aluno surdo participa da seguinte relação: o professor ouvinte discute o saber matemático escolar, que é ouvido pelo ILS e transmitido em Libras para o aluno surdo. Este, por sua vez (e sem entrar por ora nas discussões sobre teorias de conhecimento), processa as informações e, considerando os diversos aspectos que influenciam no aprendizado de qualquer saber, recebe os saberes matemáticos por intermédio do ILS. Como esse aluno constrói seus conhecimentos matemáticos?

O desconhecimento sobre o grau de fluência do aluno surdo em Libras configura-se como outro ponto de dificuldade para o ILS, conforme Borges destaca:

Todo estudante, ao ingressar na escola, têm uma dificuldade comum na passagem de uma língua materna, cotidiana, para o uso de uma linguagem matemática formal. No caso dos surdos, a questão se complica, visto que, como já discutido na presente pesquisa, crianças surdas são, em sua maioria, filhas de pais ouvintes, além de conviverem também com uma maioria de pessoas ouvintes. Tal fato gera, por si só, uma dificuldade ainda maior quando da transição para a linguagem matemática, já que o aluno surdo não domina o português e, em algumas vezes, também a Libras (Borges, 2013, p. 163).

Quem deve ser então o ILS, que formação esse profissional deve ter para poder dar conta de tão ampla e variada gama de ações que transitam entre o técnico e o pedagógico? Sem a parceria frequente do professor de Matemática, certamente a tradução torna-se uma ação formal apenas, sem conferir ao surdo ganho matemático mais significativo que talvez a leitura de um livro de Matemática. Planejar ações, escolher palavras, esquemas, animações, imagens e usar recursos variados são decisões que dependem do professor de Matemática – mas não raramente o ILS encontra-se isolado, nem sempre por uma ausência volitiva do professor, talvez mais por uma omissão institucional que não assegure um espaço físico e temporal de interlocução entre o ILS e os diferentes professores das diferentes disciplinas que ele deve acompanhar. Em função dessa fragilidade, frequentemente o ILS assume o papel de tutor do aluno surdo, cuidando para que este faça todos os apontamentos e registros, copiando tudo o que é colocado na lousa para que possa, posteriormente, sozinho ou em sala de recursos, estudar novamente o que foi apresentado em sala de aula. Costa, Sales e Mascarenhas (2010, p. 6) destacam

a importância de serem utilizados meios para que a comunicação matemática venha a ser de forma completa (emissor – mensagem – receptor). Em sala de aula de uma escola inclusiva é necessário que haja materiais pedagógicos diferenciados, postura metodológica do professor inclusiva, a fim de atender às dificuldades encontradas pelos alunos surdos. A problemática que ocorre se dá pelo fato de que muitas escolas não estão preparadas e adaptadas para essa realidade inclusiva. Observam-se alunos surdos que estão em sala de aula que não entendem os principais conteúdos básicos de Matemática, o que cria neles, maiores dificuldades futuras.

Sem tais recursos, e somando-se as dificuldades da tradução já mencionadas, a compreensão matemática quase certamente não ocorrerá. A suposição de que a releitura posterior das anotações supra a lacuna gerada pelas dificuldades de comunicação é incorreta. Borges (2013, p. 13) destaca esse fato ao comentar as dificuldades que muitos alunos surdos encontram em ler perguntas escritas.

Portanto, não é suficiente a presença do ILS na sala de aula inclusiva para que se dê satisfatoriamente a comunicação matemática para o aluno surdo. É fundamental que professores, gestores, formadores e intérpretes se unam no processo reflexivo de ressignificar a aula de Matemática em seu planejamento e implementação em prol da qualidade da aprendizagem desse aluno.

Considerações finais

Neste trabalho, apresentamos algumas de nossas leituras, reflexões e estudos gerados por pesquisas de mestrado e doutorado em ensino de Matemática na área de Educação Matemática inclusiva, especificamente para o aluno surdo incluído na sala de aula regular. Nosso foco está voltado para a comunicação matemática para esse aluno, mediada ou não por um intérprete educacional de Libras.

Constatamos que há fragilidades profundas nessas relações. Se por um lado o professor se sente desconfortável com a presença de um aluno surdo em sua sala de aula regular pelo desconhecimento de como se comunicar com ele, por outro o ILS se fragiliza pelas escassas possibilidades da língua de sinais para tratar de termos especificamente matemáticos. Como comumente sua formação inicial não é matemática, sua atuação é angustiante em virtude da sua consciência da insuficiência da tradução literal da fala do professor para o aluno surdo. Nesse cenário, ele acaba assumindo para si funções adicionais que o sobrecarregam e assoberbam.

É imprescindível que sejam revistas as formações desses dois atores, de modo que fique claro que seu trabalho precisa ser parceiro, colaborativo e interativo. Da mesma forma, as relações institucionalmente estabelecidas entre professor e ILS devem ser repensadas pelos gestores e coordenadores pedagógicos, viabilizando contatos frequentes que promovam uma prática fundamentada nas interações prévias que tenham como objetivo refletir sobre o que vai ser trabalhado na próxima aula e de que forma tal conteúdo poderia ser comunicado ao aluno surdo, de modo que se reduzam os ruídos ao máximo possível.

Referências

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