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Bingo Pedagógico: possibilidade lúdica nas aulas de Artes Cênicas

Ailza de Freitas Oliveira

Doutoranda em Educação/UFPB

Fernando Antonio Abath Luna Cardoso Cananéa

Doutor em Educação/UFPB

Copiar é um verbo amplamente praticado em nossa sociedade; copiamos do quadro, dos livros, dos colegas e professores, dos mais velhos e dos familiares. Copiamos posturas, textos, falas, atitudes, pensamentos. Nem a era da informática nos livrou do ato humano de copiar, no computador: as teclas de atalho ctrl+c e ctrl+v são largamente conhecidas por serem comumente utilizadas.

Copiar é também uma ação secularmente praticada nas escolas brasileiras, como metodologia constante e atemporal. Acostumamo-nos a aprender por intermédio da cópia, olhando e escrevendo igual ao texto-base, imitando inclusive o estilo de letra, sem permissão de criar, ampliar, modificar, adaptar, atualizar; ou seja, pensar. A cópia, muitas vezes ofertada como castigo aos desobedientes, também era e ainda é um exercício praticado como sinônimo de atingir a aprendizagem. Na escola copiamos respostas, textos inteiros e até perguntas. Copiamos erros em busca de realizar acertos. Copiamos os que nos inspiram, pois deles desejamos ser cópia; assim seguimos uma vida escolar e acadêmica pautada na prática da cópia.

Condenados a uma “menoridade perpétua” (Kant, 1783, p. 2), termo que o autor utiliza ao se referir a menoridade por não termos atingido a autonomia e o pensamento livre das cópias impostas socialmente, somos habituados a atingir a ilustração de forma lenta, e essa menoridade se perpetua porque continua a ser historicamente reproduzida; portanto, “novos preconceitos, justamente como os antigos, servirão de rédeas à grande massa destituída de pensamento” (Kant, 1783, p. 2). Dessa forma, liberdade é antônimo de raciocínio e avalanches de ordens ocorrem de todos os lados, intimando-nos ao não pensar de forma livre, mas impondo-nos a obediência acima de todas as coisas e fatos. E nada mais obediente do que copiar e imitar.

A prática da cópia escolar é extensiva aos espaços além-muros da escola; na sociedade em que estamos inseridos a cópia é utilizada como aprendizagem. No entanto, geralmente a cópia é uma prática enfadonha, cansativa, distante das demais práticas realizadas na atualidade. Parada e lenta, a cópia se torna desinteressante e o desestímulo supera o que deveria ser aprendizagem; por isso, buscamos formas inovadoras de praticar a cópia, sem negar sua importância, mas salientando a necessidade de modificá-la, tornando-a ágil, interessante, movimentada. Objetivando substituir os enfadonhos exercícios de perguntas e respostas sobre conteúdos didáticos nas aulas de Artes Cênicas, realizamos o Bingo Pedagógico como possibilidade lúdica de aprendizagem nas aulas, atividade didática que relataremos neste artigo.

Nosso campo de atuação com esta experiência didático-pedagógica e lúdica foi uma escola da rede pública situada em João Pessoa, capital da Paraíba; o Bingo Pedagógico foi realizado com estudantes do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, no turno da tarde, no 1º semestre do ano letivo de 2017 em aulas de Artes Cênicas, com base no conteúdo do ciclo junino, numa junção entre a teoria aplicada e a prática desenvolvida, um dueto que na escola funciona bem, uma vez que

acreditamos que a prática sem teoria se esvazia e que a teoria sem prática se monotoniza, sobretudo quando se trata de processos pedagógicos educacionais; por isso, buscamos atrelar as duas vertentes aos nossos feitos escolares para que, juntas, prática e teoria se complementem e fortaleçam a aprendizagem, tornando-a significativa (Cananéa; Oliveira, 2017a, p. 7).

Visamos com criatividade inovar a comunicação pedagógica, transformando atividades que seriam meras cópias em dinamismo e ludicidade, tanto para os estudantes quanto para nós, professores, que somos emissores das mensagens que visam atingir a aprendizagem; por isso, precisamos permanecer atentos a romper o comodismo das atividades escritas em páginas já amareladas de tão cristalizadas pelo tempo em mãos de mentes trancadas aos novos e diferentes jeitos de ensinar e aprender.

O mal-entendido que assedia a comunicação pedagógica só permanece tolerável na medida em que a escola é capaz de eliminar os que não preenchem suas exigências implícitas e em que ela consegue obter dos outros a cumplicidade necessária para o seu funcionamento. Tratando-se de uma instituição que só pode preencher sua função própria de inculcação enquanto é mantido um mínimo de adequação entre a mensagem pedagógica e a aptidão dos receptores a decifrá-la, é preciso apreender em seus efeitos propriamente pedagógicos o crescimento do público e do tamanho da organização, para descobrir, na ocasião da crise nascida da ruptura desse equilíbrio, que os conteúdos transmitidos dos modos institucionalizados da transmissão foram objetivamente adaptados a um público definido, ao menos tanto por seu recrutamento social quanto por seu fraco volume: um sistema de ensino que se baseia sobre uma pedagogia de tipo tradicional não pode preencher sua função de inculcação exceto na medida em que se dirige a estudantes dotados do capital linguístico e cultural – e da aptidão a fazê-lo frutificar – que ele pressupõe e consagra sem jamais exigi-lo expressamente e sem transmiti-lo metodicamente (Bourdieu; Passeron, 2014, p. 130).

A comunicação pedagógica pautada nos vários aspectos do tradicionalismo, entre eles, o da cópia, é validada pela repetição contínua desse modo falido de comunicar na escola, inculcando nos estudantes uma forma de aprender superada, pois institucionaliza uma transmissão arruinada, em que a teoria está desatrelada da prática, bem como estão desassociadas a aprendizagem e a funcionalidade do que na escola se ensina e aprende.

Copiar sem objetivo não conduz à aprendizagem nem eleva a ampliação de conhecimentos outros; ao contrário, furta do alunado a possibilidade de exercitar a criatividade, a criticidade, o pensar livre e autônomo com ideias próprias daquele que busca aprender. Se a escola rotula e nivela o que deve ser ensinado e aprendido numa régua regida pelo sistema de poderes que domina a sociedade, essa escola peca e leva a pecar pedagogicamente toda uma sociedade nas suas várias etapas de aquisição do saber. Aprender é uma prática nata do ser humano; atrapalhar que a aprendizagem ocorra é um crime para além de pedagógico, pois visa dominar e domina; quem não aprende a pensar aprende a obedecer.

Sabemos que “uma época não se pode coligar e conjurar para colocar a seguinte num estado em que estará impossível a ampliação dos seus conhecimentos (sobretudo os mais urgentes), a purificação dos erros e, em geral, o avanço progressivo na ilustração” (Kant, 1783, p. 5). Mas como avançar se tudo que percebemos é o entrave proposital, que impede de avançarmos em todas as esferas sociais, econômicas, políticas, científicas, enfim, de todas as formas a classe dominante prioriza elevar muros diante das mínimas possibilidades de avanço da classe dominada. Por isso, o autor insiste que “isso seria um crime contra a natureza humana, cuja determinação original consiste justamente nesse avanço” (Kant, 1783, p. 5). Avançar e progredir são aspectos intrínsecos da natureza humana, mesmo havendo empecilhos variados para tal.

A natureza humana que tem como essência os avanços em busca do aprender mostra que a “cor da recordação” (Merleau-Ponty, 2006, p. 44), que temos na memória de nossa aprendizagem escolar, está pintada com tons universais fixados como corretos e exclusivos; não foi permitido colorir nosso percurso de aprendizagem com outras cores, nem mesmo misturar as cores disponíveis para que assim pudéssemos descobrir novos tons, num colorido personalizado. As cores disponíveis foram impostas pelo sistema e a nós coube apenas copiá-las.

É, com efeito, a análise sociológica quem constitui como problemas propriamente pedagógicos as dificuldades surgidas do crescimento do número ao tratar a relação pedagógica como uma relação de comunicação cuja forma e rendimento são funções da adequação entre níveis de recepção socialmente condicionados. Assim, é pelo desvio entre as exigências implícitas do sistema de ensino e a realidade de seu público que se explicam tanto a função conservadora da pedagogia tradicional como não pedagogia quanto os princípios de uma pedagogia explicita que pode ser objetivamente exigida pelo sistema sem, entretanto, se impor automaticamente na prática dos docentes porque ela exprime a contradição desse sistema e porque contradiz os seus princípios fundamentais (Bourdieu; Passeron, 2014, p. 132).

Nessa contradição, há vítimas e culpados; no entanto, embora nós, professores, sejamos os emissores das mensagens condicionadas, das cores previamente estabelecidas, do que se deve e como se deve aprender e ensinar na escola, também podemos ser considerados vítimas do sistema; mas como nós, educadores que apenas reproduzimos, podemos visualizar quão vitimizados somos, se não conseguimos enxergar as cordas acima de nossas cabeças que movem os fantoches manipulados pelo sistema?

A grande maioria dos profissionais da área da educação não conhece como funciona a interferência direta das grandes potências no que e como se ensina em nossas escolas, nem atenta para os interesses do Banco Mundial na educação brasileira, nem para o direcionamento ostensivo em formar mão de obra técnica em oposição à formação acadêmica, nem enxergam que nestes críticos e tristes períodos pós-golpe parlamentar que vivemos a venda está posta não apenas nos olhos do Judiciário, mas de todas as esferas sociais.

Esta pauta, que nos mobiliza aos atos de protestação escrita e prática, embora merecedora, não pode nos imobilizar na busca por fazer diferença na escola; por isso, e apesar disso, seguimos com passos de consciência na prática pedagógica que ruma na contramão do que apregoa o sistema com seus projetos neoliberais meritocráticos e financeiros que impulsionam educadores uns contra os outros e faz com que as cordas dos fantoches manipuladas pelo sistema se emaranhem cada vez mais, num nó, numa venda e numa recordação monocromática.

Neste trabalho relataremos uma das nossas tentativas de policromia na educação. Como descrição da atividade Bingo Pedagógico, desenvolvemos, na etapa de planejamento da aula, questões sobre o conteúdo sobre o que previamente tenha ocorrido aula expositiva; assim, de posse das perguntas, partimos para a parte prática, que seria escrever as questões no quadro e os estudantes copiar em seus cadernos, respondendo-as conforme algum texto-base. No entanto, no quadro, anotamos exatamente o oposto, as respostas das perguntas, separadas por uma malha quadriculada, em que cada quadrinho corresponde a uma resposta.

 

Figuras 1 e 2: Colocação da atividade no quadro
Fotos de Ailza de Freitas Oliveira (2017).

Nos registros fotográficos visualizamos dois exemplos dos quadros que compunham o Bingo Pedagógico; na primeira imagem está um quadro de bingo com 24 questões; na segunda imagem, um bingo com 28 questões. Cada questão corresponde a um quadrante escrito. Tomando como exemplo o bingo da primeira imagem, reproduzimos algumas das 24 questões elaboradas para a brincadeira exposta na primeira imagem.

  1. Qual o segundo ciclo presente em nosso calendário e comemorado com maior ênfase no nordeste do país?
  2. Cite um personagem característico encenado nas quadrilhas juninas, com trajes humildes, adereços de palha, maquiagem com barba e bigode.
  3. Que personagem é considerado o criador do xaxado e faz par com Maria Bonita?
  4. Diga um símbolo característico do ciclo junino que tem origem religiosa e significa aviso do nascimento de João.
  5. Indique o adereço junino que auxilia na decoração.
  6. Qual o símbolo junino atualmente proibido de utilização por causar incêndios e acidentes, sendo estimulado apenas como decoração?
  7. Quem é o cantor representante do ciclo junino, denominado “rei do baião”?
  8. Quais os alimentos característicos da culinária junina?
  9. Qual a dança típica do ciclo junino?
  10. Qual é o santo homenageado no ciclo junino?

A quantidade de perguntas geradoras e de quadrantes no quadro da sala depende do tempo disponível de aula para a realização da atividade. Após escritas as respostas das questões no quadro, os estudantes, ainda sem saber que perguntas deram origem a tais respostas, são convidados a elaborar em seus cadernos suas cartelas individuais do Bingo Pedagógico e traçam na folha uma malha com nove quadrantes ou mais, dependendo do tempo disponível para a realização do Bingo Pedagógico. Cartelas com nove quadrantes equivalem a uma aula de 45 minutos, aproximadamente.

Os estudantes podem escolher para transcrição entre as opções escritas no quadro, em qualquer ordem ou sequência, de forma que cada estudante tenha em seu caderno uma cartela autoelaborada com a transcrição de nove (ou mais) diferentes quadrantes com as respostas que se encontram no quadro da sala de aula, como se pode ver nas imagens.

 
Figuras 3 e 4: Os cadernos com os quadrantes
Fotos de Ailza de Freitas Oliveira (2017)

Montadas as cartelas individuais em cada caderno dos estudantes, começamos a execução do Bingo Pedagógico; com todos ouvindo atentamente, vamos realizando as perguntas que estavam escritas previamente em nossas anotações sobre o conteúdo e respondendo com o que está escrito em um dos quadrantes do quadro da sala de aula; os estudantes vão marcando os pontos nas suas cartelas individuais, que são assinaladas com x por nós no quadro da sala e pelos estudantes em seus cadernos; conforme as respostas acertadas vão surgindo. Vencem o bingo os estudantes que completarem primeiro a cartela individual com nove respostas.

Fazendo uma analogia entre nosso Bingo Pedagógico e o bingo tradicional: no lugar de sorteamos números sorteamos perguntas sobre o conteúdo previamente teorizado e as cartelas não são entregues de forma aleatória, mas elaboradas pelos jogadores, estudantes que, familiarizados com as palavras do quadro da sala que são as respostas das questões do bingo pedagógico, vão com autonomia construindo suas cartelas de jogo. “As dinâmicas auxiliam na construção coletiva do grupo, como equipe que tem objetivos comuns a serem alcançados e metas que, realizadas em conjunto, fortalecem o alcance grupal” (Cananéa; Oliveira, 2017b, p. 2), além de dinamizar as aulas, atraindo todos os envolvidos.

A atividade ocorre sempre de forma bastante interativa, divertida e envolvente; os estudantes vibram com cada acerto e erro, respondem às perguntas do bingo com empolgação, e o entusiasmo contagia todos de forma tão intensa que por vezes é preciso acalmá-los entre uma pergunta e outra para que o objetivo inicial da atividade seja cumprido, pois nosso desejo é revisar o conteúdo de forma significante para os estudantes, e para que isso ocorra é preciso que todos escutem as perguntas com clareza, para que juntos apontem as respostas nos quadrantes do quadro da sala e a revisão do conteúdo se efetive.

Referências

BOURDIEU, Pierre; PASSERON, Jean-Claude. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Trad. Reynaldo Bairão; revisão Pedro Benjamin Garcia e Ana Maria Baeta. 7ª ed. Petrópolis: Vozes, 2014.

CANANÉA, Fernando Antonio Abath Luna Cardoso; OLIVEIRA, Ailza de Freitas. Aula de Carnaval: possibilidades didático-pedagógicas nas aulas de Artes Cênicas. Revista Educação Pública, v. 17, nº 14, 25 jul. 2017a. Disponível em: http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/aula-de-carnaval-possibilidades-didatico-pedagogicas-nas-aulas-de-artes-cenicas. Acesso em: 31 jul. 2017.

CANANÉA, Fernando Antonio Abath Luna Cardoso; OLIVEIRA, Ailza de Freitas. Dinâmicas de grupo em aulas de Arte. Revista Educação Pública, v. 17, nº 10, 16 maio 2017b. Disponível em: http://educacaopublica.cederj.edu.br/revista/artigos/dinamicas-de-grupo-em-aulas-de-arte. Acesso em: 31 jul. 2017.

KANT, Immanuel. Resposta à pergunta: “o que é Iluminismo?”. Disponível em: www.lusosofia.net/textos/kant_o_iluminismo-1784.pdf. Acesso em: em 27 mar. 2017.

MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da percepção. Trad. Carlos Alberto Ribeiro de Moura. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

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