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Dificuldades no processo de aprendizagem de alunos surdos no Ensino Fundamental I

Claudio Souza Brito

Licenciado em Letras – Libras (UFPB)

Eduardo Beltrão de Lucena Córdula

Doutorando do Prodema (UFPB)

Introdução

A educação brasileira apresenta uma série de fatores negativos que acabam interferindo na escola, na atuação do(a) professor(a) e que se reflete na aprendizagem do aluno. Dentre eles a falta de aplicação das políticas públicas, formação continuada descontextualizada, desvalorização do(a) professor(a), falta de maiores investimentos nas escolas e cobranças constantes por alcance de metas quantitativas de aprovação como meio de conquistar a qualidade (Córdula, 2010; 2012; 2013).

Ingressar, estar, permanecer por certo tempo nas escolas – em qualquer tipo de instituição escolar – é uma experiência tão natural e quotidiana que nem temos consciência da razão da sua existência, da contingência da mesma, da sua possível provisoriedade no tempo, das funções que cumpriu, cumpre ou poderá cumprir, dos significados que tem na vida das pessoas, das sociedades e das culturas (Sacristán, 2000, p. 7).

A escola é uma instituição onde as crianças iniciam cedo a vida social e também o trabalho com a perspectiva do conhecimento e da formação de valores (Córdula, 2010).

Para todas as pessoas, tanto crianças quanto adolescentes e adultos, a escola oferece oportunidade e espaço de convivência.É um espaço onde ocorrem encontros e desencontros, relações sociais, reflexão e a prática de conviver com a diversidade; a instituição demonstra a sua capacidade de estabelecer o desenvolvimento e a formação de valores como justiça, solidariedade e responsabilidade, entre outros (Sacristán, 2000; Macedo, 2003).

Nesse sentido, a escola é uma instituição importante na vida de alunos, famílias, gestores e funcionários, e todos que a compõem – a comunidade escolar. Por isso todos os membros veem a sua importância e a percebem como um meio de socialização, de desenvolvimento da autonomia e da autoestima, de entendimento do respeito e de fraternidade (Córdula, 2011). Mas, com a inversão de valores, com a instabilidade do cenário atual da educação e do nível socioeconômico, a escola enfrenta dificuldades em manter-se diante dessa adversidade (Córdula, 2011).

Apesar de sua importância e de tantos problemas que enfrenta, no que tange à diversidade, como incluir alunos com deficiência? Há profissionais capacitados para tal ação? A palavra “inclusão” significa toda atitude política ou tendência que pretende integrar as pessoas dentro da sociedade por meio de seus talentos. “O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter” (Unesco, 1994, p. 6).

De acordo com o MEC, a inclusão de alunos com deficiência tem como foco os espaços, os ambientes, os recursos que devem ser acessíveis e responder a especificidades de cada aluno (Brasil, 1996; 1998; 2014; 2015). Por isso, é necessário o uso de materiais pedagógicos, a adaptação dos espaços e dos recursos, a mudança da estrutura física e realização de aperfeiçoamento e/ou adaptação das práticas de ensino e aprendizagem e nas relações humanas.

No que diz respeito ao ensino do aluno surdo – portador de deficiência auditiva adquirida ou congênita –, é importante que esse conhecimento seja transmitido utilizando sua língua própria – a língua de sinais – pois esta acaba sendo adquirida de forma natural pela criança surda (Quadros; Karnopp, 2004).

Grande parte dos recursos comunicativos que compõem o seu repertório é adquirido espontaneamente, no convívio social; mas para o desempenho de certas tarefas especializadas, especialmente as relacionadas às práticas sociais de letramento, o falante necessita desenvolver recursos comunicativos de forma sistemática, por meio de aprendizagem escolar. A tarefa educativa da escola, em relação à língua materna, é justamente criar condições para que o educando desenvolva sua competência comunicativa e possa usar, com segurança, os recursos comunicativos que forem necessários para desempenhar-se bem nos contextos sociais em que interage (Bortoni-Ricardo, 2004, p. 78).

Para que os professores das escolas que realizam a inclusão de alunos portadores de surdez consigam atingir seus objetivos no desenvolvimento educacional dessas crianças, estas precisam chegar à escola dominando a Libras, a língua de sinais (Ferreira-Brito, 1995), mas o que vem sendo percebidoé a dificuldade de crianças surdas filhas de pais ouvintes adquirirem a língua de sinais em casa, assim como acontece com as crianças ouvintes filhas de pais ouvintes (Quadros, 2002; Megale, 2005; Honora, 2015).

Os pais surdos que têm filhos surdos sabem como educá-los desde que nascem; sabem como se comunicar om eles com a sua língua de sinais, sabem utilizar jogos visuais e gestuais. Isso não acontece com os filhos surdos de pais ouvintes. Os pais ouvintes, quando tomam conhecimento da surdez do filho, em geral, nunca conheceram um surdo nem sabem que existe uma língua de sinais natural dos surdos. Esse choque de culturas de línguas imediatamente já diminui a comunicação entre os pais e filho (Lane, 2000, p.57).

O objetivo desta pesquisa foi analisar,pela vivência e percepção de dois alunos surdos em uma instituição de Ensino Fundamental I com inclusão escolar – um aluno em curso e outro ex-aluno –, o processo de aprendizagem e a relação professor-aluno em Salvador/BA.

Metodologia

O presente estudo foi realizado no Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS), na Escola Wilson Lins, situada no bairro de Ondina, em Salvador/BA. A escola se tornou referência na comunidade, pelo atendimento especializado, por oferecer suporte didático-pedagógico especializado e pelo seu comprometimento com a comunidade surda.A escola possui turmas de Ensino Fundamental I, nos turnos da manhã e tarde;à noite, turmas de EJA (Educação de Jovens e Adultos).O objetivo da instituição, segundo entrevista informal com pessoas da gestão escolar, é atender a pessoas surdas (crianças, jovens e adultos); professores, professores-intérpretes, instrutores, monitores e intérpretes da Língua Brasileira de Sinais – Libras; e a familiares de pessoas surdas.

Esta pesquisa tem caráter qualitativo, com metodologia de estudo de caso; a técnica utilizada foi a observação não participante, entrevista informal com a gestão e equipe escolar para conhecer e compreender o funcionamento do CAS e entrevista formal com um aluno e com um ex-aluno da instituição, com utilização de dois questionários estruturados (Gil, 1999). Foi elaborado um questionário específico com perguntas para um aluno matriculado e cursando instituição e para um ex-aluno, constando de 12 perguntas (Quadro 1). As entrevistas foram realizadas no mês de agosto de 2016 e as perguntas buscavam obter os dados sociodemográficos (idade, comunidade de origem e residência) e informações sobre o processo de educação bilíngue (processos de aprendizado em Libras e Português) dos entrevistados.

As entrevistas foram realizadas por um então graduando em Letras – Libras, surdo e bilíngue, para que houvesse a plena comunicação e o estabelecimento do vínculo de confiança entre entrevistador e entrevistado, visando ao conforto do entrevistado e para que os dados pudessem ser obtidos com clareza e de forma objetiva. Após as entrevistas, seu conteúdo foi transcrito.

Quadro 1: Perguntas do questionário estruturado utilizado em ambas as entrevistas.

1) Idade?

2) Onde mora?

3) Escolaridade?

4) Você gosta de estudar aqui no CAS?

5) Aqui você aprende fácil?

6) Qual é a dificuldade que você tem aqui na escola?

7) Como a Libras pode melhorar para você?

8) Onde aprendeu Libras? Como?

9) Você sabe Língua Portuguesa? Aprendeu como?

10) O que você faz na escola?

11) Sua família sabe Libras?

12) Como você consegue conversar com seus amigos ouvintes que não sabem Libras?

Fonte: Dados da Pesquisa, 2016.

Descrição dos métodos e técnicas

O estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir seu conhecimento amplo e detalhado, tarefa praticamente impossível mediante os outros tipos de delineamento considerados (Gil, 1999). A técnica da observação não participante tem como finalidade que os pesquisadores que escolhem esse papel ou essa identidade e consideram que certo grau de implicação é necessário, entretanto preferem não ser admitidos como membros do grupo a ser estudado, quando o observador se integra ao grupo com o objetivo apenas de realizar uma investigação (Gil, 1999). As técnicas da entrevista informal se caracterizam por permitir tratar de temas complexos que dificilmente poderiam ser investigados adequadamente via questionários, explorando-os em profundidade (Alves-Mazzotti; Gewandsznajder, 1999). Na entrevista formal, buscam-se aspectos específicos e aprofundamento de temas de interesse da pesquisa que precisam ser registrados para sua melhor análise a posteriori (Fonseca, 2002). Para desenvolvimento das entrevistas, foi utilizado como instrumento o questionário estruturado, que possui como função uma técnica de investigação composta por um número variável de questões apresentadas por escrito às pessoas, tendo por objetivo o conhecimento de opiniões, crenças, sentimentos, interesses, expectativas e situações vivenciadas (Gil, 1999).

Todos os dados foram analisados pelo método descritivo qualitativo (Fonseca, 2002), para confrontar as entrevistas com as observações, por meio da discussão com base nas referências bibliográficas.

Para a realização deste estudo, teve-se plena autorização da gestão do CAS Escola Wilson Lins, com assinatura da carta de anuência; os entrevistados assinaram o termo de consentimento livre esclarecido (TLCE), afirmando seu desejo em participar do estudo e autorizando a divulgação dos dados, em que foram respeitadas a ética na pesquisa com seres humanos, com a não identificação dos seus participantes e entrevistados, preservando assim suas identidades e tendo como referência a Resolução n° 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde.

Resultados e diálogos

O CAS Wilson Lins oferece curso de Libras como primeira língua (L1) para o sujeito surdo e promove cursos de Português como segunda língua (L2) para a comunidade surda. Além dessa atuação, realiza a formação de professores-intérpretes, atende pessoas surdas no âmbito educacional, capacita profissionais envolvidos nos serviços e programas de atendimento educacional na área da surdez, produz e distribui materiais didático-pedagógicos específicos e fomenta a pesquisa.

Na instituição há 14 professores para ensinar aos(às) alunos(as) surdos(as) nos vários níveis de ensino. Especificamente no Ensino Fundamenta I, foco deste estudo,há 45 alunos.

Durante as observações na instituição, não foram constatadas diferenças no tocante ao tratamento disponibilizado aos alunos surdos no contexto escolar. O processo educativo nas inter-relações entre profissionais e alunos no âmbito da instituição, tanto para alunos(as) surdos(as) quanto ouvintes, ocorre de forma igualitária.

Os tradutores e interpretes afirmaram que, na grande maioria, os(as) alunos(as) surdos(as) que chegaram à instituição tiveram seu primeiro contato com Libras no CAS. Os pais não sabem e não aprendem Libras, e alguns só sabem de sua existência após orientação de médicos e profissionais das escolas. O resultado dessa situação pode prejudicar a formação psíquica, social e cognitiva dessas crianças, pois elas não aprendem a se comunicar em Português e na Língua de Sinais, desenvolvendo apenas fragmentos de comunicação, o que atrasa o seu desenvolvimento pessoal (Bortoni-Ricardo, 2004; Honora, 2015).

A Federação Brasileira das Associações dos Profissionais Tradutores e Intérpretes e Guias-Intérpretes de Língua de Sinais (Febrapils) aprovou o código de conduta e ética do interprete de Libras em assembleia geral ordinária no dia 13 de abril de 2014, estabelecendo as diretrizes para a atuação desse profissional (Brasil, 2004). A Lei n° 12.319, de 1° de setembro de 2010, regulamenta a profissão de tradutor e intérprete da Língua Brasileira de Sinais; em seu Art. 2°, traz a descrição da profissão: “o tradutor e intérprete terá competência para realizar interpretação das 2 (duas) línguas de maneira simultânea ou consecutiva e proficiência em tradução e interpretação da Libras e da Língua Portuguesa” (Brasil, 2010, p. 1).

O foco do estudo eram os alunos, e foram indicados para ser entrevistados um aluno matriculado e frequentando a instituição e outro que havia concluído seus estudos, a fim de confrontar a visão de ambos sobre o processo de aquisição das duas línguas no CAS Wilson Lins.

Transcrição da Entrevista com aluno matriculado e cursando o CAS, agosto de 2016

1) Idade?
R.: 12 anos.

2) Onde mora?
R.: Cabula.

3) Escolaridade?
R.: 5º ano.

4) Você gosta de estudar aqui no CAS?
R.: Sempre gosto, nunca falto porque gosto muito.

5) Como é seu aprendizado no CAS?
R.:  Não aprendo, porque não e fácil, professor ouvinte não tem paciência.

6) Qual é a dificuldade que você tem na escola?
R.: Difícil fazer Matemática, Português, Geografia e História, porque meus professores faltam muito, não aprendo Libras para me ensinar aprender.

7) Como o ensino de Libras poderia ser melhorado?
R.: Gosto de teatro, desenhar, fazer arte ficar melhor para mim, porque aprendo fácil fazer teatro me ajuda a fazer as coisas, a Libras me ajuda a aprender e também conversar com as pessoas.

8) Onde aprendeu Libras? Como foi?
R.: Meu professor surdo Liberdade* me ensinou Libras, aprendi muito com meu professor surdo, muito fácil aprender Libras.

9) Você sabe a Língua Portuguesa? Aprendeu como?
R.: Mais ou menos, minha professora me ensina não consigo entender, porque é difícil.

10) O que você faz na escola?
R.: Aqui estudo, gosto de amigos, brincar, aprender coisas.

11) Sua família sabe Libras?
R.: Só meu irmã e minha mãe sabem, pouco, eles gosta de aprender, falam muito.

12) Como você consegue conversar com seus amigos ouvintes e que não sabem Libras?
R.: Eles sabem pouco Libras, eu ensino eles fácil.

*Por questões éticas, o nome do professor será preservado, sendo substituído pelo termo Liberdade.

Transcrição da entrevista com ex-aluno do CAS, agosto de 2016

1) Idade?
R.: 22 anos.

2) Onde mora?
R.: Nordeste de Amaralina.

3) Escolaridade?
R.: 3º ano, Ensino Médio.

4) Você gostava de estudar no CAS?
R.: Passado gostava, era bom, muitos professores, agora não atenção, não sabe Libras não gosto de estudar, quero outra escola.

5) Como era seu aprendizado no CAS?
R.: Difícil, professor não sabe ensinar, para aprender ensinar.

6) Que dificuldades você tinha na escola CAS?
R.: Passado era bom professor velho sabe, depois novos ficou difícil, muitas dificuldades, eu não sei palavras.

7) Como o ensino de Libras poderia ser melhorado?
R.: Professor precisa bom para me ensinar aprender.

8) Onde aprendeu Libras? Como foi?
R.: Amigo meu surdo me ensinou passado fácil aprender melhor.

9) Você sabe a Língua Portuguesa? Aprendeu como?
R.: Sim, na escola, difícil.

10) Sua família sabe Libras?
R.: Não, eles só falam coisas não entendo. Só meu primo ouvinte.

11) O que você faz na escola?
R.: Passado só estudava, agora parou porque trabalho.

11) 12) Como você consegue conversar com seus amigos ouvintes que não sabem Libras?
R.: Escrever papel ou celular, fácil gesto mímica.

Os resultados mostram que os dois entrevistados não estão satisfeitos com a metodologia adotada no processo de ensino-aprendizagem que os professores utilizavam na instituição. Havia muita dificuldade para o entendimento dos conteúdos, já que os professores não eram fluentes em Libras. Alguns professores, no entanto, por adotar uma didática com recursos visuais para ministrar suas aulas, facilitavam para o(a) surdo(a) o processo de aprendizagem, já que este é seu veículo de assimilação de maior amplitude (Megale, 2005; Quadros; Schmiedt, 2006).

As respostas dos entrevistados retratam a realidade precária do ensino de Libras em algumas instituições, devido à ausência de formação mais ampla dos professores que atuam nelas, bem como à necessidade de mais intérpretes atuando conjuntamente com os professores, para que ocorresse efetivação do processo de aprendizagem dos(as) alunos(as) surdos(as) (Quadros, 2000). Além disso, os métodos e recursos didáticos devem ser diversificados, buscando aproximar os conteúdos à realidade dos alunos. Se isso ocorresse, os entrevistados não teriam a percepção negativa de como foi sua experiência na referida instituição (Sacristán, 2000). A ocorrência da aprendizagem depende da atuação do(a) professor(a) e como se estabelecem as relações de ensino e aprendizagem na sala de aula; são os estímulos positivos que conduzem o alunado ao desejo pelo saber (Quadros; Karnopp, 2004; Quadros; Schmiedt, 2006).

Para o surdo há a necessidade de obtenção das duas línguas, a Libras (por ser a primeira língua, que permite a ele se comunicar efetivamente com outros surdos e com ouvintes bilíngues), e o Português como segunda língua, que permite que se comunique com todos os ouvintes da sociedade e que estabeleça vínculos sociais, escolares e profissionais (Ferreira-Brito, 1995; Quadros, 2002). No caso do Português, nem todos conseguem desenvolver a oralidade. O(a) surdo(a) aprende a parte visual gráfica da Língua Portuguesa, que é a escrita, apesar de ocorrer com distorções gramaticais quanto a concordância, gênero e outras variáveis (Luccas et al., 2012). Isso é evidenciado na transcrição das respostas, pela forma de construção das frases, que são reflexo da gramática de Libras, que possui particularidades.

Um fator fundamental no processo de escolarização e de aprendizado social é a família (Quadros, 2000; Honora, 2015). Porém, conforme as entrevistas realizadas, nem todos os membros sabem Libras ou a família por completo não sabe. A educação das crianças e jovens depende de atuação conjunta da comunidade escolar, ou seja, além de os professores trabalharem com a metodologia adequada e motivar os interesses dos(as) alunos(as), as famílias também são um fator importante nesse processo, por acompanhar e auxiliar de diversas formas o aprendizado, principalmente acompanhando em casa o desenvolvimento do(a) educando(a) e auxiliando em suas atividades escolares (Quadros, 2002). Quando a família não contribui com a aprendizagem, há uma ruptura do processo educacional, o que acarreta prejuízos para o(a) educando(a) e com reflexos em seu futura em sociedade (Quadros, 2002).

Dessa forma, é preciso reconhecer a importância da família como forma de colaboração para o processo do desenvolvimento do(a) aluno(a) surdo(a), no sentido de garantir a esse indivíduo um futuro de independência e produtividade na sociedade (Capellini et al., 2010). Por isso a escola, a comunidade e a família devem ser parceiras, desenvolvendo nesse aluno surdo a sua autoestima e a independência para escolher como quer viver (Capellini et al., 2010).

Apesar de os entrevistados gostarem da escola, pois é nela que começam a adquirir sua autonomia, há ainda o que mudar e melhorar para o pleno desenvolvimento do(a) educando(a), principalmente para atender todas as necessidades e meios de superação de suas dificuldades durante o processo de aprendizagem (Unesco, 1994; Sacristán, 2000; Quadros, 2002). Neste estudo foi possível perceber que há vários problemas no processo de ensino-aprendizagem em que ocorre a inclusão escolar, e no caso do aluno com deficiência auditiva: dificuldades na comunicação com os professores que não sabem Libras, problemas de aprendizagem por não compreensão das atividades escolares, desinteresse por algumas das disciplinas que não foram ministradas utilizando recursos didáticos e audiovisuais, e a valorização da presença constante do tradutor-intérprete na sala de aula.

Todos esses problemas podem ser superados se a escola reconhecê-los e buscar mudanças junto ao corpo pedagógico para que ocorra gradativamente a inserção de novos meios e recursos para atender da melhor forma possível o(a) aluno(a) surdo(a) (Macedo, 2003; Capellini et al., 2010). Nesse processo, é crucial o papel da família, da comunidade e da sociedade para apoiar e estar junto para a plena formação do(a) educando(a) (Brasil, 1998).

Conclusões

A escola, para atender a todos de forma a garantir o pleno desenvolvimento educacional, necessita rever suas estratégias pedagógicas para que todos(as) os(as) alunos(as) possam adquirir um aprendizado contextualizado e que os(as) preparem para estar e atuar em sociedade.

A linguagem é o alicerce fundamental que se refletirá em todo o processo de ensino-aprendizagem do(a) educando(a). E, quando se trata do sujeito surdo, há de se considerar que despenderá esforço maior para aprender as duas línguas nativas: o Português e a Libras. Portanto, a comunicação entre o(a) professor(a) e o aluno(a) é vital para que o ensino aconteça de forma plena e a aprendizagem se concretize.

Nesse caminho devem estar atuando família, comunidade, escola e sociedade, como precursoras da aprendizagem e para garantir o pleno direito de desenvolvimento dos(as) educandos(as).

Por fim, há necessidade ainda de mais estudos quanto aos processos de inclusão escolar e de ensino-aprendizagem de surdos(as) no ensino regular. Estudos que também analisem pela ótica do corpo docente dificuldades, necessidades e o uso de metodologias e recursos didáticos, que reflitam em práticas e ampliem os processos de aprendizagem dos(as) educandos(as).

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