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O ensino de literatura e o uso de recursos tecnológicos no Ensino Médio

Alberto Hércules dos Santos Coelho Barbosa

Mestrando em Letras (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro), professor da rede estadual do Rio de Janeiro

Introdução

O ensino de Literatura atual enfrenta pelo menos duas crises no que tange aos seus aspectos prático e pedagógico. No primeiro, ouve-se a pergunta de alunos e professores: “para quê estudamos isso?”. No segundo, mesmo que não se tenha chegado a uma resposta satisfatória para o primeiro, ouvem-se as dúvidas dos docentes: “Como trabalhar? Por movimentos literários, com o texto? E o contexto histórico, tão necessário?”.

As duas crises representam questões profundas da educação, desde o currículo prescritivo, hierarquia de disciplinas e saberes, orientações legais que nem sempre se coadunam com a prática, dentre outros. Dessbesell e Fruet afirmam que,

mediante o avanço das tecnologias, o ensino da Literatura nas escolas vem passando por uma crise, ocasionada não só pelas formas de ensino inadequadas, mas também pela proliferação da cultura de massa. Essa crise pode apresentar dois polos antagônicos: o do perigo e o das oportunidades.

Cumpre ressaltar que este trabalho não se aprofundará nas questões apresentadas, mas buscará traçar respostas para as duas crises descritas: a prática e a pedagógica. Tais respostas perpassam a questão da tecnologia em sala de aula em cada viés apresentado: as tecnologias de informação e comunicação podem influenciar a parte prática, transformando o cotidiano dos alunos, podendo ser fortes aliadas no aprimoramento do processo de ensino-aprendizagem. A esse respeito, as autoras citadas destacam o fato de que

o próprio ensino da Literatura pode se tornar muito mais prazeroso e de fácil entendimento para os alunos se trabalhado com textos digitais oferecidos pela internet, pois através dessa prática eles vão estar relacionando e contextualizando os conteúdos trabalhados em sala de aula com o mundo externo (2012, p. 51).

O objetivo principal deste trabalho é contribuir para novas formas de ensino de Literatura no Ensino Médio, aproximando o aluno da leitura e inserindo-o no contexto dos recursos tecnológicos para a aprendizagem. Para tanto, pretende-se com a presente pesquisa:

  1. oferecer pressupostos teóricos sobre o uso de recursos tecnológicos em sala de aula para os docentes;
  2. identificar possíveis estratégias de ensino de Literatura no Ensino Médio com a utilização das tecnologias de informação e comunicação (TIC), com base em orientações teóricas e legais; e
  3. incentivar a relação entre o ensino de Literatura e os recursos tecnológicos, tornando a disciplina mais atraente e contextualizada às novas demandas dos estudantes do Ensino Médio.

Nesse sentido, foi feita uma pesquisa bibliográfica que contemplasse os três eixos norteadores deste tema:

  1. como os recursos tecnológicos podem ser utilizados na prática docente;
  2. aspectos inerentes  à disciplina Literatura no Ensino Médio; e
  3. como ensinar literatura utilizando os recursos tecnológicos.

O referencial teórico utilizado compreende livros sobre o ensino de Literatura e temas relacionados, artigos sobre o tema e sobre as TIC aplicadas ao ensino, além do material impresso de alguns módulos do curso de especialização em Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca – Cefet/RJ, de Tecnologias de Informação e Comunicação e Didática.

Como fonte documental, esta pesquisa conta com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (MEC, 2008), documento norteador das práticas pedagógicas voltadas para esse segmento de ensino que também trata do ensino de Literatura, leitura e tecnologias. Essas referências servirão de orientação teórica e bases legais para a pesquisa, contribuindo para aspectos do ensino de Literatura propriamente dito e deste em relação com a tecnologia.

Esta pesquisa busca atender a anseios teóricos e práticos dos professores de Literatura do Ensino Médio, conscientizá-los de que o texto literário também pode servir de base para estudos interdisciplinares e circular no meio tecnológico, assim como ser apresentado em diversos suportes e ser recriado, discutido, debatido, adequando-se às demandas culturais, tecnológicas e práticas dos estudantes.

A utilização de recursos tecnológicos na prática docente

O século XXI se iniciou, no Brasil, assistindo a uma verdadeira revolução educacional, quando a informação resolveu pular os muros da escola e começou a se espalhar no mundo digital. Um mundo que, hoje, já é intrínseco ao mundo escolar e ao universo do conhecimento.

Essa revolução não se deu por partido político ou teorias pedagógicas; aconteceu de forma natural, em sociedade, em todos nós. De repente, novas habilidades são necessárias e o professor passa a enfrentar novos desafios, os alunos descobrem outros meios e, por fim, a sala de aula também passa a ser virtual.

Vieira Pinto (2005) apresenta quatro conceitos para tecnologia. A tecnologia como primeira acepção, como logos da técnica, teoria, abrange um significado pouco usual na sociedade contemporânea. Essa primeira acepção trata da tecnologia como ciência, ou seja, estudo da técnica, numa concepção de técnica como “um produto da percepção humana que retorna ao mundo em forma de ação, materializado em instrumentos e máquinas” (p. 221). Esse conceito abarca desde profissões a manifestações artísticas.

O senso comum da tecnologia atualmente é a segunda acepção, identificada pelo autor como a própria técnica. O produto final daquele logos inicial é o que é identificado como tecnologia pelo senso geral, ou seja, a tecnologia é representada pelo resultado, pelo objeto e pela materialização. O computador, como um moderno instrumento, é tecnologia dentro dessa acepção.

É importante salientar, no entanto, que

os computadores constituem uma síntese de conhecimentos científicos e técnicos, sendo produtos do estudo sistemático de dispositivos físicos e a aplicação de uma série de inovações tecnológicas. Nesse sentido, os computadores, entendidos como a interação entre hardware e software, não se reduzem ao significado instrumental que frequentemente se atribui ao termo “tecnologia” (Spritzer; Bittencourt, 2009, p. 123).

O terceiro significado de tecnologia é um conjunto de técnicas de um grupo em um dado tempo. É também um significado mais popularizado, sobretudo para a revolução tecnológica que vivemos no século XXI e que se reflete em todas as áreas da vida. Numa exemplificação atual, perfazendo a segmentação de tempo ou de grupo necessária para essa acepção, a internet, a digitalização, os celulares e tablets com crescentes recursos de interação configuram hoje o terceiro significado dessa tecnologia, contribuindo também para o quarto, para o narcisismo tecnológico vivenciado na sociedade pós-moderna.

O quarto significado, talvez o mais complexo, trata da ideologia criada por usos e significados da tecnologia. Mais complexo porque opera dentro do homem, em sua consciência. Parte do logos, da teoria, para a experiência da ação, modificando-o e modificando as pessoas e as coisas à sua volta e dentro de si. Como assinala o autor, “a prática da técnica conduz a uma modificação das ideias, podendo alterar as existentes, anulá-las ou introduzir outras, novas” (2005, p. 321); provocando, portanto, efeito não apenas externo ao homem, mas também interno, em suas ideias, em sua imagem pessoal.

Partindo de tal definição, podemos citar como exemplo duas pessoas diante de um espelho de proporções enormes – por representar o homem olhando para si mesmo, externando não só o produto de sua tecnologia, mas o narcisismo e a ampliação de sua imagem externa por sua própria visão, que emprestam à tecnologia a acepção ideológica, perpassando o primeiro e o segundo significados.

Essa acepção ideológica está presente na tecnologia do terceiro significado, contemporânea. Nunca o possuir determinado produto com determinadas funções logrou tanto a ampliação da autoimagem do homem para si e para os outros. O espelho em grandes proporções reflete a si mesmo, mas também a pessoa que está ao seu lado, faz dela expectadora da grande mudança que opera em sua consciência individual e coletiva.

Nesse sentido, como afirmam Spritzer e Bittencourt,

o problema das novas tecnologias na sociedade e na educação não pode se basear unicamente sobre os problemas técnicos (vantagens e desvantagens em seu uso). O debate deve se centralizar também nos problemas ideológicos, políticos e éticos que tragam consigo (2009, p. 126).

Tais recursos, as tecnologias, por si só, não são promotoras de aprendizagem. Spritzer e Bittencourt (2009) observam que “A qualidade educativa desses meios de ensino depende, mais do que de suas características técnicas, do uso ou exploração didática que realize o docente e do contexto em que se desenvolve” (p. 132). Assim, por melhor que seja um computador com acesso à internet na sala de aula ou uma plataforma educacional online, o fator humano ainda é imprescindível.

Como observa Demo (1998, p. 61), “o fator central da qualidade da aprendizagem do aluno na escola é o professor, ao lado do esforço reconstrutivo pessoal de cada aluno”, ou seja, a interatividade entre professor e o aluno no processo de construção do conhecimento.

Aí reside a desvantagem desse processo de revolução educacional: a crença de que os recursos tecnológicos resolverão todos os problemas. Há que se fazer um questionamento preliminar à escolha de qualquer equipamento tecnológico: qual a sua finalidade, que formação exigirá da parte do docente, quais serão os possíveis impactos de uso. Por isso, é possível afirmar que “as tecnologias não são neutras, e é preciso fazer uma leitura crítica a respeito delas, saber a quem servem em primeiro lugar e para que servem. Esse deve ser o caminho a ser seguido quando optamos por introduzir as NTIC nos projetos educacionais” (Provenzano; Waldhelm, 2009, p. 111).

A inserção dessas tecnologias que, não por acaso, levam comunicação em sua nomenclatura automaticamente nos direciona para a chamada interdisciplinaridade. Em nosso contexto social e cultural já há pouco espaço para uma concepção positivista de educação, baseada na observação de fenômenos externos ao homem, na fragmentação e na independência dos saberes. É preciso, nas palavras de Japiassu (1976, p. 66), um “esforço de reconstituição da unidade do objeto que a fragmentação dos métodos indevidamente pulveriza”.

Assim, a análise do objeto de aprendizagem se dá numa perspectiva contextual, não mais isolada. Essa perspectiva implica um leque de observação mais amplo e conexões entre diferentes linguagens e métodos, que são propostas do trabalho interdisciplinar. É importante ressaltar que essa perspectiva interdisciplinar e interativa pode acontecer nas modalidades presencial e a distância.

Se a função da escola é “reconstruir conhecimento, considerando que o conhecimento se difunde no mundo atual em grande parte a partir da forte presença dos meios de comunicação” (Spritzer; Bittencourt, 2009, p. 155), cabe ao professor determinar as formas de reconstrução do conhecimento, selecionando os meios mais adequados ao seu contexto de atuação. A atuação do professor é essencial. Ainda segundo Spritzer e Bittencourt (2009, p. 142), “é o docente quem transforma um texto de divulgação em um texto didático. É o docente quem recorta capítulos, sugere enfoques, seleciona conteúdos, mesmo quando exista um plano institucional e normas que determinem sua tarefa”.

Os recursos tecnológicos, nessa perspectiva, servirão de mediação entre o conhecimento e o aluno, oferecendo novas oportunidades de percepção e apreensão, possibilitando uma conexão entre o entendimento dos especialistas e a compreensão que se desenvolve dos estudantes.

Ao traçar um objetivo, o professor pode abrir diversas estradas para o ponto de chegada pretendido. “Um professor habilidoso é aquele que pode abrir múltiplos canais de entradas para o mesmo conceito” (Spritzer; Bittencourt, 2009, p. 156).

Essa interação propicia, portanto, novos posicionamentos, novos conceitos. A partir das diferentes leituras de um mesmo fato, uma aprendizagem crítica acontece na medida em que não há imposição de verdade absoluta ou conceito imutável. Esse deve ser um eixo norteador da educação no contexto das novas tecnologias; “não poderia ser o reforço à didática obsoleta em uso, mas sua superação definitiva dentro de uma sociedade que se define como sociedade do conhecimento, não da mera reprodução” (Demo, 2000, p. 153).

Alocar alunos na frente de um computador não garante aprendizagem. Isso é tecnicismo, que se constitui de uma prática pedagógica rígida, ligando o aluno a uma técnica sem uma razão, planejamento, ou criação de significado para aquela atividade. Como afirma Libâneo (2001, p. 67), “o valor da aprendizagem está precisamente em introduzir os alunos nos significados da cultura e da ciência por meio de mediações cognitivas e interacionais”. Spritzer e Bittencourt (2009, p. 147) afirmam que “o desafio consiste em criar situações que permitam ao estudante utilizar ao máximo suas capacidades cognitivas”. Dentro dessa perspectiva, as tecnologias de informação e comunicação são ferramentas poderosas.

Não se trata, portanto, de uso irresponsável dessas tecnologias, mas de adequar as demandas sociais e culturais, que abarcam a tecnologia e seus recursos, ao processo educativo formal, lançando mão de novas formas de ensinar e de aprender, reinventando conceitos e teorias com bases sólidas na razão de existir da sociedade e da educação: as relações humanas.

Nesse novo paradigma, o professor deve assumir postura diferente. Como afirmam Provenzano & Waldhelm (2009, p. 24),

estudos realizados com professores alfabetizadores de classes populares, Kramer e André (1984) constataram que o sucesso na atividade docente não depende diretamente do método utilizado, mas do modo como se estabelece a relação entre o conteúdo, a disciplina, o afeto e o processo de aprender.

Assim, mediante às novas demandas de aprendizagem e de contexto educacional, o professor precisa aprender a utilizar os recursos tecnológicos, mas seguindo um planejamento que considere seus alunos e suas mais particulares necessidades, seus saberes anteriores ao processo escolar, a comunidade onde a escola está inserida e as demandas sociais que se impõem ao aprendiz. Porque “tudo o que o aluno traz para a escola como ‘conhecimento prévio’ se estruturou em sua relação com o seu meio […], do qual os meios de comunicação fazem parte” (Spritzer; Bittencourt, 2009, p. 161).

Nessa perspectiva, o maior desafio para a escola não é apenas incorporar recursos tecnológicos à prática docente, mas identificar o que crianças e adolescentes em escolarização concebem sobre o que é tecnologia e informação para, a partir dessas concepções, construir, avaliar e reconstruir práticas pedagógicas condizentes com “os usos tecnológicos oriundos de uma matriz social que gerou o atual progresso tecnológico” para “criar boas práticas de ensino para a escola de hoje” (Spritzer; Bittencourt, 2009, p. 159).

O ensino de Literatura com a utilização das TIC: para uma formação crítica

O trabalho com o texto literário em sala de aula aborda não apenas aspectos estéticos, ou seja, relativos aos recursos de criação literária, do texto como objeto de arte: a leitura pode proporcionar a análise de elementos políticos, culturais, linguísticos… Nesse sentido, ensinar Literatura significa também formar uma visão crítica acerca da história, do homem e do mundo.

Essa proposta de ensino está de acordo também com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), que justificam o ensino de Literatura como o cumprimento do Inciso III do Art. 35 da Lei nº 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, que trata dos objetivos a serem alcançados pelo Ensino Médio: “III) aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (MEC, 2008, p. 53).

Lopes (2011), descrevendo a teoria bakhtiniana da literatura, salienta que o conceito de discurso é concebido como um mecanismo dinâmico, ou seja, depende do contexto em que está inserido para ter seu significado construído. Assim, nenhum vocábulo pode ser compreendido em si mesmo, isoladamente, pois pode estar inserido em diferentes contextos históricos e culturais.

Por isso a proposta da centralidade do texto literário é tão importante, o que não significa ignorar suas condições de produção. A proposta das OCEM (MEC, 2006) é justamente essa:

Quando propomos a centralidade da obra literária, não estamos descartando a importância do contexto histórico-social e cultural em que ela foi produzida ou as particularidades de quem a produziu (até porque tudo isso faz parte da própria tessitura da linguagem), mas tomando – para o ensino da Literatura – o caminho inverso: o estudo das condições de produção estaria subordinado à apreensão do discurso literário. Estamos, assim, privilegiando o contato direto com a obra, a experiência literária, e considerando a história da Literatura uma espécie de aprofundamento do estudo literário (MEC, 2008, p. 76-77).

Nessa perspectiva, o professor precisa compreender que seu trabalho abrange não apenas um objeto estético ao colocar o texto em cena na aula de Literatura, mas algo que proporciona novas possibilidades de abertura para outros objetos estéticos, como músicas, pinturas, filmes; e os contextos em que foram produzidos e consumidos. Nos dizeres de Carvalho e Domingo, “a literatura apresenta essa particularidade de abertura, ao promover a intersecção com outras formas de arte ou conhecimento, abrindo-se para outras formas de experiência humana” (2012, p. 2).

Essas “outras formas de experiência” são fundamentais para a formação integral e crítica do educando. No que tange ao universo do trabalho na escola, uma das formas de realizar outras experiências é a inclusão de tecnologias de informação e comunicação no ensino de Literatura.

Santos e Silva registram:

O mundo atual caracteriza-se pela pluralidade de formas de compreender a realidade, exigindo o surgimento de novas narrativas no processo de produção do conhecimento. Este fato sugere a necessidade de reavaliarmos as condições atuais de produção do saber e os efeitos da diversidade de experiências sócio-político-econômicas e das novas tecnologias nas práticas culturais de leitura e escrita (2011, p. 365).

Concebidas como práticas culturais, leitura e escrita também sofrem influências e mudanças no universo das TIC, proporcionando uma interação cada vez maior entre leitor e o texto, e estão cada vez mais presentes no cotidiano de nossos alunos e na dinâmica de trabalho da escola.

Um exemplo dessa interação são as produções do poeta Augusto de Campos em seu site. Na aba Clip-poemas, o leitor interage com o poema, como no caso de Ininstante (1999), que muda de forma com o clique do leitor:

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Fonte: http://www2.uol.com.br/augustodecampos/ininstante.htm

Ao inserir a imagem no texto, o clique, o movimento em tempo real e o acesso pela internet no computador, tablet ou celular, configura-se a hipermédia no sentido de fusão do texto com os recursos da multimídia informática. Essa fusão não deixa de ser intertextual, se compreendermos intertextualidade como diálogo e interação entre textos diferentes, de diferentes gêneros ou épocas. Como exemplo, podemos citar também as diferentes paródias do humorista Mussum que circulam nas redes sociais.

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Fonte: http://www.curtoegrosso.net/2012/08/01/todas-montagens-mussum-pro-facebook/

Por meio de uma imagem, o professor pode destacar o próprio gênero da paródia para explicar a conexão entre um humorista das décadas de 1970/80 com seu modo característico de falar e uma telenovela de sucesso apresentada em 2012 com grande sucesso para a personagem Carminha, proporcionando uma discussão entre diferentes formas de arte, semelhanças e diferenças da telenovela e da novela literária, tipos de público etc.

A inserção de recursos tecnológicos na leitura literária cria novas possibilidades na produção e no consumo dos textos, segundo define Silva:

Com efeito, a literatura gerada por computador (LGC), infoliteratura ou ciberliteratura são termos que designam um procedimento criativo novo, nascido com a tecnologia informática, em que o computador é utilizado, de forma criativa, como manipulador de signos verbais e não apenas como simples armazenador e transmissor de informação (2011, p. 5).

Assim, temos um novo cenário de produção e divulgação da arte literária. É importante que o professor, não mais preso à classificação e à metaleitura, possa mostrar e trabalhar esses recursos com os alunos: novas formas de ler e de produzir. O discurso literário que permanece e se reinventa, se adapta às novas demandas culturais.

E, se todas essas transformações ocorrem com o objeto de aprendizagem, elas não podem ser omitidas no currículo da escola, que teria de ser, segundo as OCEM, uma “efetiva comunidade de leitores”. Com isso, o professor não deve ficar limitado ao material didático (livro, reproduções, apostilas) nem ao tradicionalismo das aulas expositivas recheadas de conteúdos historiográficos da Literatura. É necessária uma nova postura docente em relação ao trabalho com o texto literário e suas múltiplas conexões internas (fatos linguísticos, estilísticos) e externas (outras formas de arte, elementos da cultura e da história) para que haja uma formação crítica e contextualizada com o mundo globalizado e tecnológico em que vivemos, tal como salientam Carvalho e Domingo:

As descobertas tecnológicas, com todas as novas abordagens que decorrem de seu amplo uso, podem promover, para além da inclusão do sujeito na esfera do mundo informatizado, uma nova concepção acerca do processo de ensino-aprendizagem que pode fazer uso dessas tecnologias para garantir o desenvolvimento global desse homem que está definitivamente inserido no mundo moderno (2012, p. 77).

A formação de leitores e as TIC no ensino de Literatura

Ao falar de leitura, já não podemos nos ater a um processo contínuo, ou seja, a um processo linear de uma única fonte, sem referências externas e sem interferências.

Na seção anterior tratamos da hipermédia, que é uma fusão de mídias com o hipertexto, este definido por Santos e Silva (2011), baseado em leitura de Pierre Lévy, como “a exteriorização da atividade mental que nós fazemos ao ler” (p. 369). Uma definição que aponta para os diversos links que fazemos enquanto lemos, seja uma referência a outro texto ou outra obra de arte, com a inclusão de recursos de informática como imagens, vídeos e texto em movimento real.

Essa concepção abarca não apenas a leitura que se faz na internet. O mesmo Lévy (1996, apud Santos; Silva, 2011) aponta que uma pesquisa na biblioteca, onde uma fonte faz referência para consulta a outra, também é uma leitura hipertextual, ou seja, o movimento na leitura existe desde sempre; com os recursos tecnológicos, ele se potencializa e adquire novos formatos.

Santos & Silva (2011) salientam: “a forma contemporânea de empreender a leitura rompe com a narrativa contínua e sequencial das imagens e textos escritos e se apresenta como fenômeno descontínuo, dada a sua velocidade” (p. 365).

Dentro dessa perspectiva, aliar ao trabalho de leitura o hipertexto da internet, com suas referências a imagens, vídeos e áudios, além dos novos meios de divulgação através de sites e blogs, pode gerar resultados satisfatórios ao ensino de Literatura em sala de aula.

Barbosa (2010) registra uma experiência do trabalho com Literatura Brasileira e a criação de um blog literário numa turma da Escola Técnica Estadual Juscelino Kubistchek, no Rio de Janeiro, apresentando resultados parciais da pesquisa de iniciação científica sobre um trabalho interdisciplinar, envolvendo Literatura Brasileira e Informática. Com apoio da Faperj e sob a orientação da professora Catia Valério, os alunos articularam o caráter técnico dos cursos ministrados na Faetec com o estudo do texto literário de um modo peculiar:

  1. estão pesquisando sites e blogs literários na internet, discutindo sobre o formato mais adequado do conteúdo literário na tela do computador e aprendendo a selecionar as informações relevantes; e
  2. construindo um blog literário, que funcione como um espaço cultural.

A autora descreve que, ao traçar o perfil de leitura dos alunos, que não incluía textos literários, mas textos jornalísticos, livros de autoajuda, salas de bate-papo na internet e redes sociais, “surgiu, então, a ideia de articular o caráter técnico dos cursos ministrados na Faetec com o estudo do texto literário, conjugando-o com a mídia digital” (p. 2).

O projeto, então, foi dividido em cinco etapas: pesquisa de blogs e sua definição na internet, montagem do perfil do blog; divisão de grupos de trabalho; produção de material para o blog (incluindo todo tipo de mídia) e a utilização e divulgação do blog pela comunidade escolar.

Os resultados alcançados foram bastante significativos: aumento do interesse pela leitura; publicação de textos literários e críticos produzidos pelos alunos e produção de jogos eletrônicos como exercícios de Literatura.

Essas questões, além de previstas nas Orientações Curriculares (2008), também já vêm se tornando alvo de debates sobre concepção de ensino nos currículos das escolas, além de influenciarem diretamente a questão cultural da sociedade, uma vez que o cenário tecnológico já está presente no cotidiano das pessoas – para o lazer, trabalho ou  estudo.

Sobre isso, Carvalho e Domingo (2012, p. 67) afirmam que

as atividades de leitura executadas durante as aulas de Literatura precisam, antes de tudo, atender uma demanda gerada pelo currículo formal que prescreve um conjunto de diretrizes que servem para organizar as práticas pedagógicas em torno da leitura literária. A partir dessa imbricação, todas as crises do currículo e por extensão da educação deixam de ser um problema interno e exclusivo da escola e tornam-se uma questão de concepção.

Uma nova concepção de ensino de literatura é o que a inclusão das TIC busca construir, atendendo às demandas sociais e culturais, assim como às políticas educacionais. Há muitas sugestões para essa nova concepção, porém nenhuma que se pretenda plena ou que se adéque a todos os contextos. Sendo assim, cabe ao professor selecionar quais recursos são os mais eficazes para o trabalho a ser desenvolvido em sala de aula, pois  é esse profissional que conhece a turma em que leciona, quais recursos tem à disposição e quais as demandas particulares da comunidade escolar em que está inserido.

Santos e Silva (2011) apontam alguns caminhos para que o professor possa escolher a melhor forma de atuar nas aulas de Literatura

  • Internet – a criação de uma página da turma em redes sociais ou mesmo um blog ou e-mail coletivo para troca de materiais já proporciona uma interação diferente e a possibilidade de troca e divulgação de arquivos digitais relacionados às aulas de Literatura. O professor pode pedir ao representante da turma que crie a página da turma no Facebook, por exemplo, ou uma conta de e-mail para compartilhamento de vídeos, sites, imagens etc. No decorrer das aulas, fotos ou conteúdos podem ser postados em tempo real pelos alunos, fazendo o uso útil dos celulares e tablets com acesso à internet e utilizando as redes sociais como ferramenta para a aprendizagem.
  • Lista eletrônica/Fóruns literários/grupos – são algumas sugestões para interação via web da turma, além de possibilitar a troca de arquivos já mencionada. O professor pode sugerir um clube de leitura online, por exemplo, em que os alunos dividirão com outros leitores impressões sobre as leituras realizadas, sugestões de livros ou sites, filmes etc. Os fóruns também são uma fonte interessante de pesquisa, onde o professor pode dividir a turma em grupos com determinado tema para pesquisa e discussão.
  • Blogs literários – meio eficiente de divulgação dos trabalhos dos alunos, de vídeos relacionados aos temas, além de permitir a participação ativa dos alunos, que podem fazer comentários e sugerir publicações. Ao publicar textos e imagens produzidos pelos alunos, o professor dá visibilidade ao que é produzido, incentivando e motivando uma maior produção por parte deles. O próprio professor ou um aluno pode ficar responsável pela administração do blog, mantendo-o atualizado e aberto à visitação. É uma boa estratégia também para divulgar outros trabalhos da escola.
  • Realizar e publicar vídeos – ao produzir vídeos sobre alguma obra literária, desde dramatizações a comentários ou debates, os alunos se sentem motivados e mais ativos nas aulas de Literatura, levando para a web e para outras mídias o conteúdo da aula. O próprio blog da turma, a página no Facebook ou um canal no Youtube são meios de divulgação desses vídeos, que podem ser: uma dramatização de determinado livro; uma dramatização adaptada ou parodiada; gravação de debates e comentários etc.
  • E-portfólio – sites de armazenamento de arquivos e documentos que podem ser consultados e trocados pelos alunos. É uma boa sugestão para e-books, resenhas, pequenos vídeos ou mesmo músicas relacionados às obras literárias. Por esse canal o professor pode compartilhar e-books para leitura no tablet ou celular (muitos clássicos da Literatura Brasileira já são considerados de Domínio Público e podem ser acessados e baixados gratuitamente) – além de uma música que será trabalhada em sala de aula etc.
  • Ferramentas de construção colaborativa/Aulas-pesquisas – Apesar de constarem em tópicos separados, são dois recursos que podem se unir. Ao  incentivar o aluno a pesquisar, o professor também pode fomentar a construção do conceito pelos alunos, ao registrar os resultados de suas pesquisas em diferentes fontes (inclusive nos livros). Uma estratégia interessante nesse sentido é a utilização dos fóruns de discussão para uma posterior produção de um texto coletivo sobre o tema, que poderá ser publicado na página do Facebook ou no blog da turma.
  • Vídeo – sem se ater à concepção de que vídeo na sala de aula significa um momento de lazer, o professor pode incentivar que os alunos assistam a eles no laboratório de informática em sites da internet como parte do conteúdo, não se detendo somente a filmes e documentários, mas também a vídeos curtos no Youtube, por exemplo. Existem muitos vídeos com dramatizações, debates, paródias ou mesmo de aulas sobre conteúdos de Literatura, oferecendo alternativa para a questão do tempo e proporcionando atratividade para o aluno, que não ficará duas horas diante de um documentário que muitas vezes desmotiva pela linguagem ou pelo ritmo.

Outro ponto que pode ser destacado é a questão da pesquisa orientada via celulares com acesso à internet na própria sala de aula. Além de enriquecer o conteúdo trabalhado, é uma oportunidade de mostrar ao aluno que os recursos tecnológicos também servem aos propósitos educacionais.

Há alguns sites muito interessantes que o professor pode utilizar em suas aulas ou sugerir para que os alunos consultem durante as pesquisas:

  • http://tecnologias-aula.blogspot.com.br/ – ensina a utilizar diversos recursos tecnológicos.
  • http://www.soliteratura.com.br/ – conteúdo, exercícios, jogos online etc.
  • http://www.literaturadecabeca.com.br/ – conexão com sites de editoras, resenhas de livros lançados recentemente, além do conteúdo clássico sobre Literatura.
  • http://www.literaturabrasileira.ufsc.br/ – Acervo de obras literárias, com dados sobre autores e fatos históricos associados à obra.

As ferramentas são inúmeras e os resultados são promissores. Não cabe ao professor a solução de todos os problemas educacionais. No entanto, novas práticas podem ser adotadas, como selecionar o material conforme as possibilidades que seu ambiente de trabalho permite, utilizar variados recursos tecnológicos com um objetivo principal: a aprendizagem de seu aluno, com incentivo às diversas leituras e uma visão crítica, considerando o texto literário como mais que um objeto estético, como fonte de cultura, história e ideologia, que possibilita múltiplas abordagens e enfoques.

Considerações finais

Como objeto estético, o texto literário, dependendo de como é trabalhado pelo professor, pode proporcionar diversas possibilidades de leitura e interpretação. As novas tecnologias de informação e comunicação são ferramentas importantes para ampliar essas possibilidades de trabalho, na medida em que proporcionam diversos modos de ler e recriar o texto literário.

A utilização dos recursos tecnológicos na prática docente deve ser um caminho, uma estratégia, uma possibilidade – e não uma solução para todos os problemas e crises do ensino de Literatura.

Diversificar os meios pelos quais o aluno tem acesso ao conhecimento é um caminho possível dentro dessa proposta. Spritzer e Bittencourt (2009, p. 158) afirmam que “novas formas de ensino deveriam ser resgatadas pelos docentes relacionadas aos modos como o interlocutor recebe e compreende as mensagens dos diferentes meios”.

Sendo assim, esses novos meios constituem os recursos tecnológicos, ainda segundo a visão de Spritzer e Bittencourt, que salientam que “a incorporação da tecnologia não deveria estar focalizada na resolução da motivação, mas na necessidade de repensar estratégias de ensino e estratégias de aprendizagem” (2009, p. 159).

E esses novos meios visam à formação crítica do indivíduo, transformando-o num leitor eficiente e questionador do que está lendo. Para tanto, ganha espaço central o texto literário, segundo as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (MEC, 2008), fazendo dele fonte para conexões intertextuais e contextuais, privilegiando o espaço do leitor como ente ativo no processo de leitura e construção de sentidos.

Assim, ensinar Literatura via recursos tecnológicos não quer meramente colocar o aluno na frente do computador, mas criar sentidos e estratégias para que ele reconheça a relação que há entre Literatura e modernidade, entre leitura e movimento, entre o texto, a imagem e o som.

São essas possibilidades que se abrem quando o professor cria conexões entre o texto literário não mais preso somente aos livros, mas recriado e disseminado na internet; entre as possibilidades que os próprios alunos têm de recriá-lo e divulgar esse trabalho de recriação.

Cabe ao professor o papel de promover e incentivar essa transformação no ensino de Literatura. Como destacado, ele ainda tem papel preponderante no processo de ensino-aprendizagem de seus alunos, é ele que pode abrir as fronteiras da sala de aula para as possibilidades que os recursos tecnológicos oferecem para a resolução da crise no ensino.

É interessante retomar uma citação da introdução deste trabalho. Dessbesell e Fruet afirmam que

mediante o avanço das tecnologias, o ensino da Literatura nas escolas vem passando por uma crise, ocasionada não só pelas formas de ensino inadequadas, mas também pela proliferação da cultura de massa. Essa crise pode apresentar dois polos antagônicos: o do perigo e o das oportunidades.

A crise continua. Os dois polos apresentados pelas autoras, o do perigo e o das oportunidades, perfazem as duas atitudes que o professor pode tomar em sua atuação em sala de aula: o perigo de continuar a reproduzir velhas formas prontas e desgastadas de ensino, elitizando a Literatura, tornando-a uma arte “difícil” e “chata”, ou aproveitando suas conexões com a tecnologia e a cultura de massa para “conectá-la” ao universo dos alunos – e, de certa forma, tornar efetivo o contato deles com o texto literário, apresentando as diversas formas de expressão e consumo da arte.

Esta pesquisa buscou traçar um caminho teórico e prático, da constatação de uma crise à sugestão de mudanças no tocante às práticas docentes, atribuindo a verdadeira importância que a Literatura tem na formação escolar e cultural do aluno, buscando mostrar que ler também pode ser divertido e que a leitura proporciona reflexão e atitude, manifestação e produção textual em diversas mídias e suportes.

Assim, teoricamente esclarecido e pedagogicamente engajado no objetivo de inserir a Literatura num novo contexto escolar e cultural, o professor, que, como assinalado, ainda tem papel fundamental no processo de ensino-aprendizagem, poderá fazer de um objeto estético, do texto, pretexto para a reflexão e a ação.

Referências

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