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Prova: instrumento avaliativo antigo, mas abordado em uma perspectiva construtivista

Karla Jeane Vilela de Oliveira

Especialista em Ensino de Biologia (UPE), professora da rede estadual de Pernambuco

Introdução

As provas ainda são vistas como formas conservadoras de avaliar a aprendizagem dos alunos. Por outro lado, são consideradas instrumentos confiáveis para apresentar resultados para os interessados, sejam eles pais, os próprios alunos, professores e o sistema que determina em algumas instituições o uso da prova como instrumento relevante do processo avaliativo.

O que devemos examinar é o intuito da aplicação de provas. Enquanto elas forem empregadas como exigência do sistema como forma de quantificar os mais “aptos” para o mercado de trabalho, continuaremos com um ensino tecnicista. Os professores

aplicam essas provas controlando o ambiente: não procedem a explicações, não realizam leituras, não permitem qualquer movimentação. Posteriormente, corrigem as provas atribuindo notas e devolvem as provas e “orientam” os alunos com rendimento insuficiente para “estudarem mais”. Na verdade, ao assim procederem, os professores restringem sua ação à realização de uma avaliação unicamente classificatória (Moraes, 2008, p. 51).

Diante desse contexto, o objetivo deste artigo é discutir o uso da prova como instrumento avaliativo, mas com um novo significado; considerando que ela ainda é um recurso muito utilizado no meio educacional e até fora dele – em concursos e seleções –, torna-se necessário um olhar diferente para esse instrumento no que tange aos objetivos que se pretende avaliar. Torna-se necessário deixar os termos exclusão, classificação e reprovação de lado e passar a vê-la como recurso mediador do saber, tanto para professores como para alunos. Para professores no sentido de que levem em consideração o replanejar sua prática, de uma autoavaliação do seu método de ensino, de ver o que podem melhorar para que o aluno saia como protagonista. Para o aluno, uma forma que perceba seus avanços, suas dificuldades, e busque formas de melhorar sua aprendizagem. Assim, pode-se observar que,

dependendo de como são elaboradas as provas ou testes, de como são aplicadas, do ambiente, do estado emocional dos alunos ou do professor, de como os alunos são solicitados a participar, do julgamento do professor, se constituirão numa arma nociva. Quando aplicadas de forma contínua, com feedbacks permanentes, com caráter incentivador de etapas vencidas e indicador de novos horizontes ou de novas portas abertas, se revestem de um estímulo para concretização do conhecimento e autorrealização dos envolvidos no processo (Sant’Anna, 1995, p. 10).

Pretende-se, com este estudo, possibilitar reflexões a partir de uma pesquisa bibliográfica e de prática profissional e de discussões acerca do tema para ressignificar um processo avaliativo vislumbrando os sujeitos na relação que estabelecem com o saber (Charlot, 2000). Para tanto, foi necessário um estudo da Taxionomia de Bloom, seguindo os aspectos de classificação dos níveis de complexidade das operações mentais. Ao realizar provas com os diferentes níveis de abordagem, podemos valorar e compreender onde estão as dificuldades dos alunos e o que eles vêm construindo; dessa forma pode-se elaborar melhor a metodologia, o planejamento e o acompanhamento dos alunos, de modo a fazer da prova um instrumento de análise do desenvolvimento educacional.

Provas tradicionais x provas operatórias ou construtivistas

A prova é vista como uma ameaça, um acerto de contas, um instrumento classificatório, voltado para o quantificar em detrimento do qualificar. O sistema impõe as provas para compor notas, e isso se estende desde as séries iniciais até o mercado de trabalho, por meio de concursos. Quando as provas não são pensadas como formas de interação com os objetivos de aprendizagem, ficam à mercê de meras repetições, memorizações.

Alguns autores são bem taxativos com relação ao emprego da prova (Hoffmann, 2001; Luckesi, 2002; Perrenoud, 1999); relatam que esse instrumento tem caráter elitizado, visando uma promoção dos que conseguem atingir um bom resultado, o que não quer dizer que tenham realmente aprendido de forma significativa.

Avaliar exige critérios para que se possa determinar que instrumentos são mais adequados para uma aprendizagem de fato significativa. Dessa forma, a prática da avaliação não pode reter-se no quantitativo, mas principalmente ao que de fato ficou após todo o processo de ensino-aprendizagem. Precisa estar atrelada a uma relação de sujeito, sociedade e ação, em prol de mudanças do meio no qual o sujeito está inserido. Segundo Moretto (2003, p. 9), “não é acabando com a prova escrita ou oral que melhoraremos o processo de avaliação da aprendizagem, mas ressignificando o instrumento e elaborando-o dentro de uma nova perspectiva pedagógica”.

Salinas (2004, p. 96) menciona que a prova é uma atividade que tira o aluno da rotina. Talvez aí esteja um dos fatores que a tornam tão assustadora. Pensar nesse objeto como fator que permeia a aprendizagem é saber que, por ser contínua, não quer dizer que em todo o processo avaliativo deva existir prova, mas começar a trabalhá-la com outro enfoque, com intento de torná-la uma atividade que mostre ao aluno o quanto ele pode aprender. Para isso, os objetivos devem estar bem claros e as questões bem coerentes com esses pressupostos. Estas são características da aplicação de prova e o que a torna única:

  • É uma situação na qual o aluno se depara com uma atividade individualmente;
  • Ele dispõe de um tempo limitado;
  • Não pode consultar material para solucionar dúvidas;
  • Não pode pedir ajuda ao colega nem copiar;
  • Realiza-se em silêncio absoluto (Salinas, 2004, p. 96).

A forma isolada como esse recurso vem sendo trabalhado muda o cotidiano da sala de aula. Então, por que não ressignificá-lo como justifica Moretto? Quais as dificuldades em torná-lo um meio de avaliação eficiente e eficaz, com aspecto formativo e não excludente? Em seu livro Prova: um momento privilegiado de estudo e não acerto de contas , Moretto (2005, p. 123) escreve sobre a Taxionomia de Bloom (ou Taxionomia de Objetivos Educacionais), na qual são utilizados critérios de categorização, levando a classificar as questões de uma prova nos níveis de complexidade de operações mentais. Os níveis vão dos menos complexos aos mais complexos [(re)conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese, julgamento (avaliação)].

O professor, ao diagnosticar e acompanhar as dificuldades de aprendizagem dos estudantes, verifica os objetivos não atingidos, planejando formas de corrigir essas deficiências; os educandos perceberão onde precisam focar melhor, observando seus avanços e dificuldades, criando dessa forma uma relação dialética. O papel do professor é construir pontes que levem ao protagonismo de si e daqueles que estão confiados a ele.

Na avaliação deve existir o dialogar entre as partes do processo avaliativo; ela deve basear-se nos três domínios: afetivo, cognitivo e psicomotor, estabelecendo uma relação, como afirma Charlot (2000, p. 46): “Toda relação de saber se dá a partir da interação do sujeito com os objetos de conhecimento, da relação com os outros e da relação consigo próprio”. Nesse sentido, a aprendizagem é condição básica para a sobrevivência humana e é necessária uma inserção no meio social para que o indivíduo seja um ser atuante e produtivo. Para Gadotti (2005, p. 47), “Educar é também aproximar o ser humano do que a humanidade já produziu”. Para ele, tal fato é de suma importância, na medida em que o conhecimento torna-se cada vez mais decisivo na sociedade atual.

Avaliar, na visão de alguns professores, é cumprir o que o sistema propõe; este até pode usar outros instrumentos de avaliação, já que é um processo contínuo, mas no final vem a atribuição de valores quantitativos (notas), e o sistema educacional impõe realizar provas. Aí começa o dilema, pois o erro não está em aplicar prova como instrumento de avaliação, mas a forma como ela é empregada. No entanto, se for vista numa concepção construtivista, pode-se ter um meio de acompanhamento e de reformulação do processo avaliativo.

A investigação contínua sobre os percursos e os processos vividos durante a aprendizagem exige esse rigor metodológico por intermédio da elaboração de registros significativos, capazes de apontar todas as possibilidades de intervenção, de provocação e desafio intelectual necessários ao avanço e à construção de conhecimento (Loch, 2000, p. 31).

A necessidade de recriar, reformular algo já feito, permeia um processo de colaboração para uma formação de fato significativa, em que o sujeito estabelece sua subjetividade, em que o indivíduo acolhe o que é de interesse para ele e a forma como age diante de um problema. De acordo com Charlot (2000, p. 39), “a experiência escolar produz subjetividade; experiências escolares diferentes geram formas diferentes de subjetividade; assim, a escola “fabrica”, ou contribui para fabricar, atores e sujeitos de natureza diferente”.

Oliveira e Silva (2010, p. 6) dizem que avaliar não está centrado apenas em valorar ou qualificar um objeto de avaliação, mas em diagnosticar se este é passível de aceitação ou de mudança. Portanto, cabe ressaltar que, quando um instrumento não está de acordo com os objetivos propostos ou se ele não é capaz de mobilizar o sujeito aprendente, faz-se importante um estudo das possíveis mudanças na práxis educativa do processo de avaliação.

Clareza dos objetivos e das questões da prova

Quando se avalia, é fundamental expor quais objetivos se pretende alcançar e ter clareza na formulação das questões propostas; deve haver negociação, um contrato daquilo a que se deseja chegar. Dessa forma, entra o processo relacional tão difundido por Charlot (2000, p. 54): “Ninguém poderá educar-me se eu não consentir de alguma maneira, se eu não colaborar; uma educação é impossível se o sujeito a ser educado não investe pessoalmente no processo que o educa”.

Segundo Salinas (2004, p. 97), a prova apresenta dois valores para avaliar o aluno: o intrínseco e o externo. O valor intrínseco está ligado ao que se pretende que aprenda. Assim surgem, nas questões, a clareza e os objetivos para cada questão da prova. Um enunciado deve ser claro a ponto de que qualquer pessoa que o leia entenda, mesmo que não compreenda o assunto ao qual se refere, mas consegue relatar o que está sendo pedido na questão. Quanto aos critérios de correção, deve-se deixar também claro o que realmente será considerado como resposta. O valor externo está ligado ao quanto a prova é importante no processo de avaliação. Logo, uma ressignificação desse instrumento passa a ser vista como aliada do processo de ensino-aprendizagem.

Metodologia

Por se tratar de uma pesquisa que visa à relação entre docentes, discentes e os instrumentos de avaliação, necessita-se de uma pesquisa quantitativa e qualitativa com o intuito de rever os meios usados no processo avaliativo, reformulando o instrumento em foco, auxiliando professores e alunos em uma nova perspectiva de prova. Seguindo o pensamento de Goode e Halt (1975), citado por Pereira e Queirós (2012, p. 68), “a pesquisa moderna deve rejeitar a falsa dicotomia entre os tipos de pesquisa pelo ponto de vista estatístico e o não estatístico, e que, independente do tipo de pesquisa, o que é medido continua a ser uma qualidade”.

A coleta de dados se dará por meio de aplicação de uma prova com dez questões de Química abordando os compostos orgânicos oxigenados (álcool, cetona, ácido carboxílico, aldeído, éter, éster) e Termoquímica. As questões foram elaboradas nos diferentes níveis da Taxonomia de Bloom, apresentando variáveis distintas de caráter revelador da pesquisa, sendo categorizados cada questão e gráficos elaborados a partir dos resultados obtidos. O objetivo não foi medir erros ou acertos, apesar da quantificação, mas saber como os alunos veem cada questão, o que eles conseguem de fato demonstrar mediante o que foi aprendido, o que não quer dizer que o aluno não aprendeu, mas que talvez ele não tenha conseguido expressar o que está explícito na questão. Então pode-se observar que a pesquisa também está ligada ao aspecto qualitativo, mas que precisou ser quantificado para essa análise.

Goldenberg (2004, p. 62) escreve que

a integração da pesquisa quantitativa e da qualitativa permite que o pesquisador faça um cruzamento de suas conclusões de modo a ter maior confiança de que seus dados não são produto de um procedimento específico ou de alguma situação particular. Ele não se limita ao que pode ser coletado.

A busca pela desmistificação desse instrumento (prova), para que seja visto como fator de mudança tanto no planejamento do professor como no desenvolvimento do aluno, produz não apenas uma mera repetição de resultados como também um aprendizado de caráter construtivista; mostra que é indiscutível o mobilizar-se. De acordo com Charlot (2000, p. 55), “a mobilização implica mobilizar-se (“de dentro”), enquanto a motivação enfatiza o fato de que se é motivado por alguém ou por algo (“de fora”)”. Há relação entre ambas. Não há mobilização sem motivação. Deve haver estímulo, mesmo que involuntário, para que o outro se mobilize.

A pesquisa foi realizada com uma turma de 3º ano da Escola de Referência em Ensino Médio Deolinda Amaral. A turma é composta por 34 alunos; todos realizaram a prova proposta. Todos os conteúdos presentes na prova foram trabalhados de 27 de abril a 5 de julho. A prova era composta por dez questões, categorizadas na Taxionomia de Bloom; delas, quatro foram de (re)conhecimento, duas de compreensão, uma de análise, uma de síntese, uma de aplicação e uma de julgamento. Os alunos tiveram 100 minutos para a resolução. Após o término, as provas foram corrigidas, obtendo os dados para estudo.

Resultados e discussões

O levantamento bibliográfico, bem como o estudo de caso, trazem uma concepção mais ampla da relação que se estabelece com o fazer avaliativo. Tem-se discutido muito a respeito dessa problemática, mas pouco se tem feito para uma mudança de atitude. Como ainda está atrelada ao sistema, não se pode abdicar totalmente do uso de prova e talvez nem se deva, já que o processo para adentrar níveis superiores ou mesmo no mercado de trabalho, em muitos casos, se dá por meio desse tipo de avaliação.

Para Cronbach (apud Stufflebeam; Shinkfiel, 1999, p. 140), “avaliar é um processo planejado e multifacetado de coleta de informações para compreensão e tomada de decisões que visem a melhorar a qualidade do que se avalia e instruir os sujeitos envolvidos nessa dinâmica” (apud Silva, 2012, p. 5).

O que precisa mudar é a forma como esse instrumento é utilizado, colaborando com o processo de ensino-aprendizagem, numa perspectiva mais humanista e de cunho construtivista. Para tal, o levantamento demonstrou os resultados discriminados a seguir após a aplicação da avaliação com questões categorizadas na Taxionomia de Bloom, observando que já haviam sido estudados os conteúdos designados no período em que foi aplicada a prova.

As questões de reconhecimento foram as que apresentaram melhores resultados. As quatro questões propostas estão representadas a seguir.


Figura 1: Questão de reconhecimento – 1
Fonte: Banco de questões – arquivo pessoal.

O objetivo dessa questão é identificar a nomenclatura da estrutura. Vale lembrar o que foi visto nas regras, segundo a Iupac (União Internacional de Química Pura e Aplicada).


Figura 2: Resposta correta, dada pelo aluno A
Fonte: Pesquisa.

O gráfico a seguir mostra que 38% dos discentes reconhecem a nomenclatura da estrutura proposta.


Fonte: Pesquisa

Essa é uma questão de nível mais simples, em que não requer do aluno muito esforço cognitivo; seria uma questão mais de memorização.


Figura 3: Questão de reconhecimento – 2
Fonte: Banco de questões – arquivo pessoal.

A segunda questão traz como objetivo reconhecer as funções químicas dos compostos orgânicos oxigenados. Essa questão obteve maior número de acertos.


Figura 4: Resposta correta, dada pelo aluno B
Fonte: Pesquisa.

O gráfico a seguir mostra que 85% dos alunos responderam corretamente, identificando os tipos de funções presentes na estrutura química.


Fonte: Pesquisa

Figura 5: Questão de reconhecimento – 3
Fonte: Banco de questões – arquivo pessoal.

Figura 6: Questão com resposta não condizente com as estruturas
Fonte: Pesquisa.

O aluno pode não ter percebido a quantidade de carbono da primeira parte da cadeia do éster; dessa maneira, equivocou-se na resposta assinalada.


Fonte: Pesquisa

O que podemos perceber é que, nesse tipo de questão de (re)conhecimento, é bem claro o percentual de acertos, o que não quer dizer que o aluno que não acertou não tenha compreendido o conteúdo; muitas vezes esse tipo de questão leva o aluno a errar coisas simples, como posição de instauração, posição de grupo funcional, às vezes até uma simples falta de atenção na contagem da cadeia principal ou ainda a observação dos grupos funcionais, por estarem juntos em uma mesma estrutura (funções mistas), como no caso da Questão 2.


Figura 7: Questão de reconhecimento – 4
Fonte: Banco de questões – arquivo pessoal

Na questão apresentada, o aluno só precisaria observar a variação da entalpia (∆H), sendo ∆H > 0 reação endotérmica e ∆H< 0 reação exotérmica.


Figura 8: Reconhecimento dos processos exotérmicos e endotérmicos. Resposta assinalada corretamente
Fonte: Pesquisa.

Fonte: Pesquisa

As questões de compreensão são questões que dão significado ao objeto de conhecimento. Os dois exemplos de questão de conhecimentos são mostrados a seguir.


Figura 9: Questão de compreensão – 5
Fonte: Banco de questões – arquivo pessoal.

Na alternativa (a), o aluno tinha que observar as ligações estabelecidas pelos átomos para formar a estrutura, bem como demonstrar sua compreensão, esboçando a estrutura e nomeando-a. A alternativa (b) também pede para esboçar o desenho da estrutura, salientando que é uma cadeia aromática. Todos tentaram responder, mas, dos 34, apenas 2 conseguiram responder corretamente às duas alternativas e 3 apenas uma delas; os demais colocaram respostas incorretas.


Figura 10: O aluno C não conseguiu chegar às respostas corretas
Fonte: Pesquisa.

O aluno C, apesar de ter um raciocínio dentro do esperado para a questão, não prestou atenção nos pormenores das alternativas. O gráfico abaixo mostra os resultados gerais da questão.


Fonte: Pesquisa

Diante dos resultados obtidos na Questão 5, observa-se que, em um nível que exige um pouco mais de raciocínio, os alunos tendem a errar mais. A questão estava bem clara quanto à sua estrutura e que deve avaliar de acordo com o parâmetro estabelecido no enunciado. Os acertos parciais emergiram na alternativa (b); na alternativa (a), os alunos não conseguiram montar a estrutura para dar a nomeação correta ou montaram a estrutura de forma errada. A Figura 11 traz outro exemplo de questão de compreensão.


Figura 11: Questão de compreensão – 6
Fonte: Banco de questões – arquivo pessoal.

O objetivo da questão é demonstrar a estrutura e a fórmula química, mediante compreensão da nomenclatura. Todos responderam à questão, mas apenas dois responderam corretamente às duas alternativas; quatro fizeram a estrutura corretamente, porém não demonstraram a fórmula química, o que pode ter sido esquecimento ou não leram atentamente o enunciado. Os demais tentaram montar as estruturas das cadeias, mas erraram nos radicais ou nas suas posições.


Figura 12: Mostra de que o aluno escreveu corretamente as estruturas
Fonte: Pesquisa

Assim, o gráfico apresenta que 82% dos estudantes erram a questão.


Fonte: Pesquisa

O nível de aplicação é voltado para resoluções de situações-problema. Há um desenvolvimento de etapas a serem seguidas para a resolução. Uma questão nesse nível é verificada na Figura 13.


Figura 13: Questão de aplicação – 7
Fonte: Banco de questões – arquivo pessoal.

A questão foi classificada nesse nível por necessitar das operações de reconhecimento e de compreensão; além de identificar os radicais pertinentes ao problema, é necessário compreender como irá chegar à estrutura e finalmente à fórmula molecular. Nesse caso, o aluno chegou à estrutura correta, mas não assinalou a resposta.


Figura 14: Estrutura de acordo com o enunciado
Fonte: Pesquisa.

Fonte: Pesquisa

Os resultados do gráfico demonstram que a quantidade de erros e acertos foi bem próxima.

A Questão 8 é uma questão de análise, por partir do todo e desmembrar, ou seja, enuncia-se o objeto do conhecimento e são estabelecidos parâmetros para análise.


Figura 15: Questão de análise – 8
Fonte: Banco de questões – arquivo pessoal.

O ‘todo’ seriam os aldeídos cinamaldeído e o citral. Os parâmetros para análise são: estruturas dos compostos mencionados e as afirmações enumeradas. Os parâmetros para a correção estão em: “Após examinar as afirmações acima, explique o(s) erro(s) nela(s) contida(s), de acordo com a nomenclatura Iupac e as estruturas estudadas na Química Orgânica”.


Figura 16: Respostas do aluno D
Fonte: Pesquisa.

As respostas dadas para corrigir as afirmações não foram condizentes. Algumas afirmações estavam corretas e mesmo assim os alunos fizeram correções; por exemplo, a afirmativa 2 estava correta e um dos alunos afirmou estar errada, corrigindo-a assim: “Segundo a Iupac, o citral denomina-se 2,6-dimetil- octa-3,7 dienal”. Na afirmativa 3, a correção seria: O aldeído cinâmico possui cadeia aromática, insaturada e homogênea. O aluno D corrigiu assim: “O aldeído cinâmico possui cadeia aromática, insaturada e heterogênea”, como é mostrado na Figura 16. Nota-se que, em questões desse tipo, alguns estudantes consideram erros das afirmativas, pois não analisam as partes, as informações contidas tanto na estrutura como na própria nomenclatura.


Fonte: Pesquisa

Como vemos no gráfico, apenas 35% responderam parcialmente à questão, colocando um erro e explicando-o, porém a questão apresenta duas afirmações incorretas, a 3 e a 4. Na afirmativa 4 se encontram mais de duas ligações pi (π). Os que responderam 50% da questão colocaram como erro e explicaram apenas a afirmação 4.


Figura 17: Questão de síntese – 9
Fonte: Banco de questões – arquivo pessoal.

Nos enunciados das questões de síntese, vemos que é o contrário da análise. Correlacionam-se as partes para se chegar ao todo. Para isso, observa-se a Questão 9, analisando as partes: “a mistura de resina de pinheiro, destilado de vinho e óleo de lavanda”, “as estruturas dessas substâncias”, “o que há em comum por serem utilizados na composição do verniz?”. O objetivo da resposta é fazer uma síntese ressaltando qual estrutura é o destilado de vinho, o óleo de lavanda e a resina de pinheiro.


Figura 18: Resposta dada pelo aluno D
Fonte: Pesquisa.

Observa-se que o aluno D respondeu com coerência, pois, ao analisar as partes, fez uma junção delas, escrevendo sua resposta.


Fonte: Pesquisa

Dos 34 alunos, apenas 18% responderam corretamente. Os demais não responderam ou apenas conseguiram identificar as funções químicas presentes.


Figura 19: Questão de análise – 10
Fonte: Banco de questões – arquivo pessoal.

Esta é uma questão mais elaborada, que tem diferentes níveis de complexidade, mas o que foi mais considerado nela foi a análise, quando se pede “com base nas informações” e para justificar a resposta com base na reação de decomposição, considerando as condições padrão.


Figura 20: Resposta correta dada pelo aluno E
Fonte: Pesquisa.

Dos participantes, 18% argumentaram com coerência, dentro dos parâmetros estabelecidos.


Fonte: Pesquisa.

Vale salientar que os resultados obtidos não têm o objetivo de quantificar erros ou acertos, apesar de expressar em gráficos, mas de mostrar as dificuldades para resolver questões em diferentes níveis de complexidade. É importante observar que, se o aluno não acertou determinada questão em um nível de complexidade, ele pode acertar em um nível mais ou menos complexo. O mesmo aluno pode errar questões simples de (re)conhecimento e acertar questões mais complexas, como as de aplicação, e também o contrário. O foco desta pesquisa é detectar uma forma de tornar a prova um instrumento de concepção construtivista, denotando que é possível trabalhar com esse instrumento sem gerar impasses expressando características qualitativas, transparecendo o perfil do sujeito, mostrando os avanços, as dificuldades e aquilo em que se pode melhorar, tanto professor em sua prática pedagógica quanto o próprio aluno. Por empregar questões em diferentes níveis, pode-se notar quais são as questões em que os alunos apresentam maior dificuldade e trabalhá-las mais em exercícios ou atividades diferenciadas.

Não erramos em aplicar prova; erramos em sua formulação, em que muitas vezes a falta de clareza e de objetivos leva a prova a se tornar obsoleta.

Considerações finais

O que se tencionou aqui não foi determinar argumentos prontos, mas levantar reflexões a respeito do tema abordado e contribuir com estudos posteriores que investiguem de forma mais profunda a temática em foco. Vale salientar que a proposta foi ressaltar a importância da prova no fazer avaliativo, mas com uma concepção diferente da taxada por alguns profissionais e estudiosos em avaliação, de que é excludente e classificatória. O objetivo é retratar a prova com um caráter diagnóstico-formativo, contribuindo para a formação discente e para a reconstrução da prática pedagógica do docente. A concepção

formativa tem como função informar o aluno e o professor sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o desenvolvimento das atividades; melhorar o ensino e a aprendizagem; localizar, apontar, discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento do ensino-aprendizagem para eliminá-las; proporcionar feedback de ação (leitura, explicações, exercícios) (Sant’Anna, 2001, p. 34).

Numa concepção formativa, o aprendente (aluno) e o mediador (professor) podem notar os avanços e dificuldades e colaborar para uma mudança de atitude, tratando a prova como uma auxiliar na construção significativa do conhecimento e não uma mera classificadora. Com isso, a forma como o instrumento é elaborado é de grande valia, pois, tendo os critérios estabelecidos e a linguagem dos enunciados de fácil interpretação, os resultados obtidos servirão de subsídio para o progresso do aluno e do professor.

Avaliar está além de um olhar momentâneo; avaliar necessita estudo minucioso, emprego de diferentes instrumentos para chegar às habilidades dos diferentes sujeitos; nesse contexto, a prova entra como um desses meios, como afirma Moretto (2005, p. 95-96):

Avaliar a aprendizagem tem um sentido amplo. A avaliação é feita de formas diversas, com instrumentos variados, sendo o mais comum deles, em nossa cultura, a prova escrita. Por esse motivo, em lugar de apregoarmos os malefícios da prova e levantarmos a bandeira de uma avaliação sem provas, procuramos seguir o princípio: se tivermos que elaborar provas, que sejam bem-feitas, atingindo seu real objetivo, que é verificar se houve aprendizagem significativa de conteúdos relevantes (grifo do autor).

Não são os instrumentos que precisam ser mudados, mas a forma como eles são trabalhados; a prova pode ser eficiente e eficaz no processo de ensino-aprendizagem, desde que assuma um aspecto qualitativo em que se observe o que ainda não foi desenvolvido pelo aprendente e que mudanças devem acontecer para que se dê a aprendizagem de forma significativa, obedecendo ao tempo de desenvolvimento de cada aluno; não é quantificando (aprovando ou reprovando), mas reorientando, buscando alternativas dentro dos instrumentos já existentes, como é o caso da prova.

A pesquisa demonstrou que a prova pode ser vista como um recurso de informações a respeito da trajetória do aluno e do fazer docente, ressaltando que a formulação desse instrumento deve considerar parâmetros que viabilizem a interpretação, almejando as respostas coerentes com critérios de correção e as possíveis reflexões sobre os erros cometidos para elaborar estratégias que sanem as dificuldades apresentadas. Nesse contexto, Libâneo aponta que

a avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho docente, que deve acompanhar passo a passo o processo de ensino-aprendizagem. Através dela os resultados que vão sendo obtidos no decorrer do trabalho conjunto do professor e dos alunos são comparados com os objetivos propostos, a fim de constatar progressos e dificuldades e reorientar o trabalho para as correções necessárias (Libâneo, 1994, p. 195).

A realização desta pesquisa mostrou como a implementação de uma prova abordando diferentes níveis de complexidade pode interferir no processo educacional e como ainda é necessário maior enfoque dentro dessa perspectiva construtivista, já que ainda é vista no sentido tradicionalista de obtenção de notas.

Referências

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