Ir para o conteúdo

Reflexões sobre a ampliação da escolarização para além da expansão quantitativa

Luciana Castro

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFJF), bolsista Capes, professora da rede municipal de Juiz de Fora

Introdução

Nas últimas décadas, o sistema educacional brasileiro vem passando por grande expansão quantitativa. Corroborando Gatti (2013), “os segmentos sociais que nela se inserem mudaram, a idade de inserção das crianças e adolescentes mudou. Essas mudanças exigem da formação de professores mudanças radicais”. Com base nessa perspectiva, a formação docente é destacada como uma das variáveis capazes de incidir em melhorias na qualidade do sistema de ensino brasileiro.

Inicia-se apresentando um panorama geral da tentativa de redimensionamento do ensino com práticas inovadoras na tentativa de romper o ensino autoritário e excludente. Nesta discussão, para ilustrar a necessidade de estofo teórico do professor frente às mudanças pedagógicas, a fim de que elas sejam duradouras e se realizem potencializando as condições de sucesso escolar a todos os alunos, rememora a forma como o construtivismo foi incorporado na educação escolar brasileira. Traz ainda para o debate a discussão em torno da escola como instituição que reforça as desigualdades existentes na sociedade brasileira, por desconsiderar as diferentes vivências culturais dos alunos. Negligenciar esse fato resulta em diminuir as chances, desde o início do processo de escolarização, de um número significativo de alunos ter condições para uma vivência de ensino favorável para a aprendizagem.

Como questão central, é abordada a formação docente e outros aspectos da profissionalização para a docência dos anos iniciais do Ensino Fundamental, como instrumentos que podem reverter um quadro histórico de desvalorização salarial e inadequadas condições de trabalho e formação, elementos que resultam em sérias consequências para gerações de estudantes brasileiros.

Por tudo, a expectativa é de que os aspectos macro e microrreferentes à institucionalização do ensino suscitados no texto contribuam para a modificação de elementos seletivos no ensino formal, propiciando condições para garantir a ampliação do ensino obrigatório com direito à aprendizagem no ensino público brasileiro.

Alguns preceitos para a ampliação das oportunidades educacionais

Nas últimas décadas, o sistema educacional brasileiro vem passando por grande expansão quantitativa. No entanto, não basta dizer que o ensino obrigatório foi ampliado se os discentes não apresentam uma resposta positiva à escola, o que denota que a qualidade ainda se apresenta como um direito violado.

Frente a isso, nas discussões dos cenários político e educacional brasileiro, a busca por romper com o ensino autoritário e excludente aparece como ponto estratégico. Buscando superar as práticas escolares da “educação bancária” (Freire, 1997), caracterizadas por rigorosos métodos de ensino, avaliação altamente segregadora e por transmissão de saberes considerando os alunos receptores passivos, procedeu-se à tentativa de incorporar ao ensino novas metodologias e didáticas. Com isso, buscou-se uma relação educativa com base na igualdade de oportunidades. Nessa circunstância, frente às ideias otimistas, propagava-se que o ensino deveria basear-se fundamentalmente no interesse, no espontaneísmo e no prazer do aluno.

Foi nesse cenário que, na década de 1980, o construtivismo ganhou espaço no seio educacional brasileiro como modelo capaz de reorganizar as práticas escolares, por sua concepção de aprendizagem na qual o conhecimento é visto como produto da ação e reflexão do aprendiz, e não como simples resultado de disposições internas, nem como uma impressão que o mundo externo realiza na mente. Essa tese sustenta que a aprendizagem ocorre a partir do sujeito que age e que, diante de novas informações que para ele fazem algum sentido, realiza esforço para assimilá-las. Nesse processo, o conhecimento novo aparece.

Contudo, sem a devida atenção para o fato de se afirmar como uma teoria psicológica e não uma teoria pedagógica (Soares, 2015), o construtivismo acabou por agravar as práticas de fracasso e exclusão.

Ainda que no cenário brasileiro os questionamentos voltados para os processos de aprendizagem tenham acarretado algumas boas práticas de ensino (Camilo, 2015), é preciso considerar que, na maioria das escolas, a apropriação da nova teoria não produziu os efeitos esperados. O fato é que o construtivismo não foi pensado para se realizar como proposta metodológica de ensino; assim, seu reflexo na prática escolar se deu por meio da incorporação de entendimentos superficiais e muitas vezes equivocados. Nesses termos, o que se concretizou foi a adoção de práticas intuitivas, sem sustentação, o que implicou o esvaziamento do processo de ensino e aprendizagem.

Especificamente em relação à alfabetização, a situação foi ainda mais complexa se considerarmos que o contexto de mudanças no modelo educativo acarretou, inclusive, a desqualificação das situações de intervenções diretas do professor, essenciais para a condução de novas aprendizagens. Somada a isso, a falta de clareza pedagógica por parte de muitos professores alfabetizadores acerca do que e do como ensinar representou no ensino um crescente número de analfabetos funcionais. Trata-se, grosso modo, da falta de habilidades que uma pessoa demonstra ao não compreender um texto simples (Soares, 2015), questão muito séria se levarmos em conta que isso traz prejuízo a todo o processo de escolarização, o que incide diretamente na inserção social do indivíduo.

A relação educativa pautada na igualdade de oportunidades é outra questão apresentada como capaz de reorganizar as práticas escolares que também precisa ser tensionada, porque em torno do discurso aparentemente democrático pautado no princípio de que a escola é o local onde o conhecimento é transmitido a todos de forma igual, desconsidera-se que “certos” conhecimentos não são naturais aos universos culturais.

Considerando que a escola é uma instituição a serviço do modelo de sociedade capitalista, ela assume e valoriza a cultura das classes dominantes. Desse modo, os padrões desse grupo passam a constituir a normalização cultural, sendo legitimados como padrão. Nessa realidade de hierarquização cultural, os alunos que não constituem o grupo da classe dominante são recebidos no ambiente escolar como aqueles que apresentam problemas provenientes do meio em que vivem. Seus saberes são negligenciados, uma situação que se traduz, na maioria das vezes, em desvantagem das crianças de determinada classe decorrente da carência de disposições necessárias para se engajar, afetiva e cognitivamente, no mundo escolar, tendo nesse espaço vivências estranhas e externas às suas (Bernstein, 1996). Como resultado, essas crianças vivenciam situações desfavoráveis de ensino e fracassam.

Reverter essa conjuntura exige que a escola celebre as diferenças como ponto de partida para garantir o “nivelamento” (Bobbio, 2000, p. 303). No entanto, isso não pode representar afrouxamento das condições de saber. Ao contrário. A expectativa é o delineamento de uma prática pedagógica que considere os diferentes saberes que os discentes construíram em suas relações sociais a fim de que todos tenham as mesmas condições para apropriarem-se dos saberes universais.

Por tudo, para atender a todos e atender melhor, torna-se indispensável o redimensionamento da cultura organizacional, o que denota o exercício da docência como lugar central. Desse modo, a formação docente é uma das variáveis de destaque. Por meio dela pode-se mobilizar saberes para organizar determinado conhecimento e dispor de formas diferentes de ensinar tendo em vista a aprendizagem de todos os discentes. Pela sua condição de favorecer o autocrescimento profissional (Freitas, 2014), o investimento na formação continuada pode ser um caminho central para a efetivação de práticas conscientes e seguras, portanto, com maiores condições de acarretar aprendizagem.

Considerada indutora de elementos reflexivos que possibilitam aos professores analisar suas ações cotidianas, indagar sobre suas possibilidades de intervenção, examinar as razões do que se passa na sala de aula, fortalecendo sua autonomia, estudiosos como Nóvoa (1995, 1998), Schön (1995), Freire (1997) e Gatti (2013) defendem a formação continuada como condição para melhorias na educação.

Para tanto, esse momento de formação precisa proporcionar a vivência dos conhecimentos necessários para que os profissionais do ensino possam conduzir suas atividades com base em um processo dialético de reflexão na e sobre a prática. Nessa perspectiva, refuta-se o modelo clássico pautado em ações pontuais e isoladas, o qual em maioria se reduz a prescrições funcionais do fazer pedagógico que fortalecem uma formação fragmentada no que tange à relação teoria-prática.

Ainda na busca para reverter os dados de baixa aprendizagem dos alunos, é preciso considerar que, ao lado da formação docente, é de fundamental importância pensar nas condições de trabalho docente, em meio às jornadas múltiplas de trabalho, aos problemas enfrentados referentes ao excessivo número de alunos em sala de aula, aos vinculados à infraestrutura das escolas em que atuam, à vivência de um escasso tempo de lazer, à progressiva deterioração da imagem profissional, ao malabarismo financeiro para sobreviver com parcos salários – aspecto que os leva a possuir outra atividade remunerada além da docência ou a enfrentar um tempo de trabalho diário desumano marcado pela rotina de um “caixeiro viajante”, que acarreta o problema de logística para dar conta de atender em mais de uma escola, dificilmente sobrará fôlego para o efetivo investimento na carreira docente. Portanto, a política de formação precisa estar atrelada a uma política de valorização do magistério que contemple condições de trabalho e de remuneração.

Especificamente em relação à remuneração, é importante considerar a relevância da Lei nº 11. 738, de 16 de julho de 2008, que instituiu o piso salarial nacional para os profissionais do magistério público da Educação Básica. Ainda que seja necessário problematizar a carga horária e o fato de ser remetido por alguns administradores públicos como teto salarial, tem sua importância resguardada como indutora de correções e equalizadora das disparidades salariais na categoria docente no Brasil afora.

Contraditoriamente a essa política que pode ser considerada, grosso modo, um avanço em uma realidade educacional de total descaso com as “questões salariais” do magistério, outro ponto a ser considerado no que se refere à temática voltada para a remuneração docente é o impacto da implantação do sistema nacional de avaliação. Na atualidade, o papel central da avaliação no modelo de gestão do Estado, segundo Brooke (2012, p. 328), reduz-se ao processo de quantificação dos resultados da escola. Assim, assume um caráter de desserviço mecanicista que negligencia a ausência de outras políticas articuladas para a reversão dos resultados obtidos, a fim de que possam efetivamente melhorar as condições de trabalho e qualidade do ensino.

Concentrada nos resultados obtidos, a avaliação, nesses moldes, assume objetivos definidos a priori, os quais ignoram a análise dos contextos e qualquer outro aspecto cabível de problematização para relativizar os dados numéricos. Instaura-se, assim, um campo fértil para a qualificação de uma política de responsabilização, segundo a qual são remetidas aos professores as mazelas do ensino, relacionando a qualidade da educação à qualidade dos docentes e, assim, desconsiderando a cultura organizacional que permeia o sistema público de educação. Essa realidade contribui para acentuar o desprestígio e a desmoralização da categoria docente.

Nesses moldes, ao invés de servir para repensar fatores intra e extraescolares que incidem nos dados produzidos pelas avaliações, se resume à promoção da competividade, à individualização do desempenho docente e à culpabilização do professor pela situação de aprendizagem dos alunos. Assim, vem se consolidando no campo educacional, como forma de escamotear a responsabilidade do Estado frente à manutenção e ao desenvolvimento das instituições públicas de ensino, desvelando os aspectos negativos do funcionamento do sistema educacional sem o devido investimento em ações eficazes para repensar o que de fato os dados numéricos representam. Dessa forma, tende a se corporificar como um mecanismo de controle “sutil” das redes de ensino, fato que vem acarretando forte pressão sobre as unidades escolares, tornando a avaliação a orientadora dos currículos.

O resultado do desempenho dos alunos vem sendo usando como principal parâmetro de discussão para tratar da “qualidade” da escola pública; isso traz como um de seus efeitos o estímulo à busca por formas de burlar os resultados, procurando ensinar aos alunos “truques” para se sair bem nos testes padronizados. Trata-se de uma lógica fundamentada na “cultura da avaliação” (Candau; Sacavino, 2015, p. 18), que termina por “orientar os processos de ensino-aprendizagem das escolas de ensino básico” (idem). Desse modo, a ação didática docente é definida pela perda de integridade do seu trabalho, passando a executar sua tarefa com base no ensino de alguns conhecimentos específicos “cobrados” pela avaliação externa, o que fortalece a perda de autonomia e a desqualificação da docência (Oliveira, 2003). Esse quadro, além de gerar a perda do controle do professor em seu processo de trabalho, favorece um achatamento curricular e um paradigma de ensino voltado para a instrução.

Com efeito, é perceptível a complexidade do trabalho docente e o aceno para a adoção de medidas que trazem impacto no fortalecimento dos processos de desqualificação, intensificação e degradação do trabalho do professor. Essa conjuntura reforça os dados apresentados com base em uma pesquisa realizada nos países da OCDE que indicam que os professores brasileiros vivenciam uma das piores condições de trabalho (Tardif; Lessard, 2005). Nesse sentido, sem ignorar os avanços, é possível afirmar que há muitos desafios pela frente.

Breves considerações

Uma realidade pedagógica marcada pela problemática em torno da perda da especificidade no ensino e aprendizagem e da falta de clareza de como sistematizar a alfabetização ilustra a urgência de uma formação continuada capaz de permitir a reflexão na e sobre a prática como condição para que o direito à educação assegure o direito à aprendizagem.

Concomitantemente, é preciso enfrentar o desafio histórico que os professores vivenciam para realizar sua tarefa. Desse modo, soma-se a formação docente à necessidade da consolidação de estratégias para que sejam encaminhadas políticas de melhorias na carreira, na remuneração e na recuperação da dignidade profissional e do reconhecimento público da função social do professor. Uma política nacional focada nesses aspectos pode favorecer o enfraquecimento das desigualdades educacionais históricas no nosso país, o que pode levá-la a representar condições favoráveis para que inúmeros alunos em idade escolar obtenham uma resposta positiva da escola.                                 

Referências

BERNSTEIN, B. A estruturação do discurso pedagógico: classe, códigos e controle. Petrópolis: Vozes, 1996.

BRASIL. Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008. Regulamenta a alínea “e” do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistério público da Educação Básica. Diário Oficial [da] União. Brasília,16 de julho de 2008.

BROOKE, Nigel (Org.). Marcos históricos na reforma da educação. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012. 

CAMILO, Camila. O construtivismo está nos detalhes. Revista Nova Escola, São Paulo, p. 20-27, agosto 2015.

CANDAU, Vera Maria; SACAVINO, Susana Beatriz (Orgs.). Educação: temas em debate. Rio de Janeiro: 7 Lettras, 2015.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica. São Paulo: Paz e Terra, 1997.

FREITAS, H. C. L. PNE e formação de professores: contradições e desafios. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 8, nº 15, p. 427-446, jul./dez. 2014.

GATTI, Bernardete Angelina. Educação, escola e formação de professores: políticas e impasses. Educar em Revista, Curitiba, nº 50, p. 51-67. Out./dez. 2013.

NÓVOA, António. A formação da profissão docente. In: NÓVOA, António (coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

______. Relação escola-sociedade: novas respostas para um velho problema. In: SERBINO et al. (Orgs.). Formação de professores. São Paulo: Editora da Unesp, 1998, p. 19-39.

OLIVEIRA, Dalila Andrade. As reformas educacionais e suas repercussões sobre o trabalho docente. In: OLIVEIRA, Dalila Andrade (Org.). Reformas educacionais na América Latina e os trabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

SCHÖN, Donald Alan. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, António (coord.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995.

SOARES, Magda. Retrospectiva: nada é mais gratificante do que alfabetizar. Jornal Letra A. Belo Horizonte: UFMG/CEALE, fev. 2015. Disponível em: http://www.ceale.fae.ufmg.br/pages/view/retrospectiva-nada-e-mais-gratificante-do-que-alfabetizar-1.html. Acesso em 08 fev. 2016.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência como profissão de interações humanas. Trad. João Batista Kreuch. Petrópolis: Vozes, 2005.

Publicado em