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A cidade como espaço educativo: crônica de uma experiência

Marcelo Gomes da Silva

Doutorando em Educação (UFF), professor da Faculdade Fernanda Bicchieri (Fabel)

Cinco horas da tarde! Entre o amontoado de pessoas aguardo o metrô com destino à Zona Norte do Rio de Janeiro, nesse momento apreendo o significado do termo “massa”, uma referência comumente feita às grandes aglomerações. Um pouco assustado, observo o comportamento das pessoas, que já haviam naturalizado, pelo cotidiano, as práticas da sobrevivência na cidade grande. Olhando em volta, penso na minha insignificância como indivíduo, no desprezo com que todos se entreolham. “Next station, Maracanã” anuncia uma voz artificial na cosmopolita cidade. Chego a meu destino. “Desembarque pelo lado esquerdo”, completa a voz. Da extremidade oposta, eu peço licença. Fui “educado”, na cidade em que vivia anteriormente, a agir dessa maneira. Entre mim e a porta, um metro quadrado e a densidade populacional que provavelmente superaria a de Pequim.

Meu mundo, naquele momento, era aquele vagão de metrô. O código social “dá licença” era quase um signo inexistente, impossibilitado pela realidade duramente apreendida por todos. Soa o apito do fechamento das portas. Um indivíduo, apenas mais um na multidão do “vagão mundo”, me avisa: “Meu irmão, aqui não adianta pedir licença, tem que sair empurrando!”. Enfim consigo sair do “avião do trabalhador”, em que, definitivamente, como diz a música, “todo mundo se encosta”.
Daquele momento em diante minhas viagens foram mais tranquilas; afinal, fui iniciado pela relação, que também é educativa, a como me comportar no metrô, quase um código de conduta. Com os anos, fiz mestrado em “esperar ônibus à noite na periferia carioca” e doutorado na Supervia, orientado pelo “ramal de Belford Roxo”. E olha que não teve refresco na orientação, pois a maioria dos trens não possuía ar-condicionado.

Apesar de soar como brincadeira, esse relato serve para demonstrar como nos condicionamos, na condição de sujeitos, a partir dessas relações. Nesse aspecto, destaco a importância de pensar o contexto das pessoas, os modos de vida, as condições em que cada um sobrevive, a formação da identidade, tudo envolvido com um processo que disputa com as clássicas instituições educativas a formação do sujeito. É preciso, nem que seja nas minúcias, refletir sobre a cidade e seus espaços de convivência.

A contribuição que esse debate pode angariar na formação dos professores refere-se à construção de uma concepção educacional que parta do sujeito. Como um estrangeiro na cidade do Rio de Janeiro, mantenho um olhar de estranhamento de certas práticas. Nesse aspecto, fui “obrigado” a refletir sobre como os alunos, em diferentes lugares dessa cidade tão complexa, se percebem nesse espaço e como o espaço interfere nas suas práticas. A cidade “obrigava” o despertar matinal de uma aluna às 4 horas da manhã para conseguir chegar às 7 horas em sala de aula. Ir de trem, de Japeri, Região Metropolitana do Rio de Janeiro, até a UERJ leva um tempo. Será que isso interferiu no seu desempenho?

Na Baixada Fluminense, dou aula em um curso noturno e os alunos são majoritariamente trabalhadores. São sujeitos que materialmente, nesse espaço social, foram desprovidos de certas oportunidades. “Professor, só posso chegar à aula às 20 horas”, confessou-me um aluno. Trabalhava no Centro e, devido ao engarrafamento, não conseguiria chegar às 19 horas na faculdade. Entre aceitar ou sugerir que abandonasse os estudos, preferi a primeira opção.

Veja, a cidade expõe a desigualdade social, condiciona a vivência dos sujeitos, exclui algumas práticas, molda outras – e, com todos esses aspectos relacionados, educa! Como tratamos durante o curso, um simples caminhar pelas ruas possibilita apreender muito sobre o espaço em que se vive. As cidades são “vestígios” de um processo. As identidades, as festas, as construções, enfim, os sujeitos compõem uma narrativa sobre os lugares. Somos, cada um, como destaca Pierre Nora (1993), um “lugar de memória”, memória esta ativada, como destaca Francisco Ramos (2004), a partir dos “objetos geradores”, que podem ser, por exemplo, uma lembrança elencada pelo caminhar na rua de casa onde você brincava quando criança. Memória ativada pela “ausência” de uma praça que não existe mais, ou pelas relações que modificaram as práticas atuais de relacionamento entre as pessoas.

Memória e história que nos formulam, constroem e educam como sujeitos, que mesmo restando apenas indícios ou sendo atropeladas pelas transformações que não conseguimos acompanhar, permanecem vivas nos “templos de memória” que são os museus. Por isso a importância da sua preservação. Por isso a relevância de uma educação que esteja articulada com esses espaços. No entanto, essa articulação não precisa ser algo maçante, cansativo; ao contrário, pode ser uma experiência interativa, lúdica, prazerosa e divertida. Mas, para isso, não basta ter boa vontade. É necessário que concebamos a importância dos fundamentos elencados nessa prática, como educadores; é preciso traduzir, ligar os pontos, realizar uma “transposição didática” entre o aluno e os “lugares de memória”. O campo da Educação Patrimonial contribui nesse aspecto (Florêncio, 2015).

As reflexões sobre a cidade e as visitas guiadas em algumas instituições direcionam uma capacidade reflexiva e um perceber-se em relação educativa com os espaços.  Entrar no site da Hemeroteca digital da Biblioteca Nacional para saber o passado ou utilizar os jornais de época nos trabalhos constituem práticas que foram despertadas a partir da visita àquela instituição. Olhar o Centro Cultural do Banco do Brasil não apenas como espaço de lazer, além de conceber as diversas possibilidades de atuação do licenciado, também foi uma grande contribuição de pensar a cidade como espaço educativo.

A visita ao Museu de Arqueologia de Itaipu, em Niterói/RJ, permitiu reunir todos os debates travados em sala de aula. O lugar dialoga com a cidade do ponto de vista espacial; está praticamente dentro de uma vila de pescadores, que representam um modo de vida, de cultura, nesse aspecto, de possibilidade de organização com características peculiares. Temos muito a aprender com isso. O museu também carrega, nas suas ruínas, uma memória sobre o papel social que as mulheres representavam em determinado momento. Educa, aí, pela possibilidade de relacionarmos o passado a uma estrutura patriarcal dominante que perdura até os nossos dias. Cada artefato arqueológico ensina sobre um mundo possível, sobre práticas e vivências que foram silenciadas, mas que podemos resgatar na intenção de construir uma cidade e um lugar mais justo e de se viver melhor (Fagundes, 2013).

Por fim, peço licença para convidar e, ao mesmo tempo, provocar os leitores para que visualizem a cidade de outra forma. Andem pelas ruas, frequentem os museus, habitem as praças, articulem-se com as pessoas, ocupem os espaços e estranhem o cotidiano, seguindo o trem da história, coletivamente, até que chegue à nossa estação.

Referencias

FAGUNDES, Marcelo. Arqueologia e educação-programa “Arqueologia e comunidades” para crianças e adolescentes no Vale do Jequitinhonha, Brasil. Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, v. 11(1), p. 199-216, 2013.

FLORÊNCIO, Sônia Regina Rampim. Educação Patrimonial: algumas diretrizes conceituais. In: PINHEIRO, Adson Rodrigo S. (Org.). Cadernos do Patrimônio Cultural, Fortaleza, Secultfor/Iphan, v. 1, 2015.

NORA, Pierre. Entre memória e história: a problemática dos lugares. Projeto História, São Paulo, n. 10, p. 7-28, 1993.

RAMOS, Francisco Régis Lopes. A danação do objeto: o museu no ensino de História. Chapecó: Argos, 2004.

 

 

Este texto foi produzido como encerramento da disciplina Atividades Culturais IV, “A cidade como espaço formativo”, do curso de Pedagogia da Universidade Federal Fluminense, durante o segundo semestre de 2017, período em que atuei como professor substituto.

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