Escola como lugar de infância: condição para favorecer melhores condições de aprendizagem

Luciana Castro

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (UFJF), professora da rede municipal de Juiz de Fora

Introdução

Criança desordeira. Toda pedra que ela encontra, toda flor colhida e toda borboleta apanhada é para ela já o começo de uma coleção. (...) Suas gavetas precisam transformar-se em arsenal e um zoológico, museu policial e cripta. “Pôr em ordem” significaria destruir uma obra repleta de castanhas espinhosas que são estrelas da manhã, papéis de estanho, uma mina de prata, blocos de madeira, os ataúdes, cactos, as árvores totêmicas e moedas de cobre, os estudos.

Benjamim

  Este trabalho pretende discutir a importância do tratamento dado à infância como condição para potencializar o dispositivo de garantir melhores condições de aprendizagem, por meio da Lei nº 11.274/06. Para tanto, torna-se elementar que a escola seja um espaço de efetivo acolhimento às crianças. Tendo essa referência, é preciso que o espaço pedagógico valorize os elementos culturais inerentes à infância, dentre eles o brincar. Um dos caminhos para essa realização remete à formação docente. É na formação inicial e continuada que é possível redimensionar o trabalho com a infância na escola. Este texto, construído como parte do trabalho final apresentado para a disciplina Educação Brasileira, Gestão e Práticas Pedagógicas, no âmbito do curso de doutorado no Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal de Juiz de Fora, pretende discutir a importância do tratamento dado à infância como condição para potencializar o dispositivo de garantir maiores condições de aprendizagem por meio da Lei nº11.274/06, que amplia a duração do Ensino Fundamental para nove anos e torna obrigatória a matrícula dos alunos aos seis anos de idade (Brasil, 2006). Quando promulgada a lei, o ministro da Educação da época, Fernando Haddad, mencionou que um dos fatores de motivação para a efetivação dessa política fora a indicação de que, quando as crianças ingressam na instituição escolar antes dos sete anos, apresentam em sua maioria resultados superiores àquelas que ingressam somente aos sete anos. Os dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) (Brasil, 2003) apontam para a veracidade desse argumento. A partir disso, é possível inferir que, em relação à garantia de direito à educação, o ano de 2006 representou um marco no sistema público brasileiro, ao receber um novo contingente de crianças que não tinham acesso garantido às instituições públicas ou eram atendidas sem a mínima infraestrutura, em instituições denominadas creches e pré-escolas, mas que se configuravam como depósitos, onde se prezava pela garantia de socialização, proteção, alimentação e assistência (Kramer, 1992, p. 58). Além disso, tornou-se um marco devido ao fato de a lei garantir o ingresso dessas crianças na escola, legitimando-se como um direito ao acesso antecipado à instituição escolar. Contudo, a fim de que o preceito legal repercuta de fato a favor da promoção de maiores oportunidades de aprendizagem, assegurando uma educação de qualidade para nossas crianças, é bom lembrar que esse direito por si só não basta. Nesse sentido, é fundamental que a ampliação do tempo de escolaridade represente uma lógica de organização escolar capaz de efetivar possibilidades de aprendizagem e interação, o que só ocorrerá se as características próprias da infância forem levadas em conta. Mas o que considerar quando a temática infância é apresentada?

Gagnebin, infância e formação docente: estabelecendo relações

A fim de que a Lei nº 11.274/06 viabilize a garantia de melhores condições para a aprendizagem, é fundamental que a escola se constitua como local de pertença de diferentes grupos culturais (Soares, 1994). Nesse sentido, é primordial que a ampliação do tempo de escolaridade represente uma lógica de (re)organização escolar que assegure efetivas possibilidades de aprender e interagir, considerando as características, as potencialidades e as necessidades específicas das crianças, de modo especial das que envolvem a faixa etária de seis anos, idade que até então pertencia à lógica de organização da Educação Infantil. Nesse cenário, corroboro os pressupostos de Gagnebin (2005) sobre a discussão da infância como categoria social, de modo especial os que foram apresentados no texto Infância e pensamento. Nele, por meio de uma reflexão filosófica contemporânea sobre a infância, a autora articulou essa categoria à condição da experiência humana. Isso porque toca a dimensão do humano, já que todo ser carrega em si o espírito infantil marcado por ludicidade, curiosidade e espontaneidade, dentre outras marcas que extrapolam uma etapa cronológica. Ao lado de Giorgio Agambem, importante pensador contemporâneo de origem italiana, a autora trouxe a reflexão sobre a dimensão do tédio, aborrecimento, fadiga como embotadores da curiosidade e antolhos da visão. No entanto, ainda que silenciada em nosso viver, a infância é algo que habita em nós. Talvez tenhamos nos tornado adultos duros demais e nessa dureza foram-se os risos, os sonhos, a capacidade de transformar objetos minúsculos em fantasias, em brincadeiras e toda a nossa capacidade de enxergar nossas fraquezas e incompletude diante do universo. A partir desse entendimento, parece então urgente respeitar a criança como alguém para além da idade, como um ser que se maravilha com o mundo, que está aberto às múltiplas descobertas nas mais corriqueiras e cotidianas manifestações. Mais do que isso, trata-se de olhar a criança com o olhar desacostumado do mundo adulto, o que exige que se reeduque a visão adultocêntrica. Enxergar o novo como algo natural precisa ser respeitado na criança e, para tanto, despertado no adulto. Outro aspecto relevante tratado por Gagnebin (2005) refere-se às contribuições relevantes que circundam a ideia de que a criança emerge com o outro. Nesse entendimento, a infância é marcada pela negação à totalidade da natureza como código genético e como mero reflexo da cultura. Com efeito, muito mais do que código genético ou código fixo cultural, a relação do homem com o mundo inicia-se na infância por meio de um movimento exterior no qual a história é construída. Na verdade, a autora considera a infância para além de um indivíduo sem fala, como etimologicamente in-fans designa. Nesse aspecto, a criança não é vista em uma perspectiva que a remete a
uma condição próxima do estado animalesco e primitivo (...), como seres privados de razão, que devem ser corrigidos nas suas tendências selvagens, irrefletidas, egoístas, que ameaçam a construção consensual da cidade humana graças à edificação racional, o que pressupõe o sacrifício das paixões imediatas e destrutivas (Gagnebin, 2005, p. 168).
Por outro lado, ela também não é vista como um ser movido “por um impulso próprio e natural (...)” (ibidem, p. 169) para que possa crescer e se desenvolver de acordo com sua condição inata. Muito menos é percebida como um adulto em miniatura, mas, sim, como um ser detentor de uma razão própria, ainda que considerada irracional aos olhos dos adultos. Antes de tudo, é um sujeito social, que atua no mundo construindo e reconstruindo relações diversas; portanto, produtor de cultura. Estudiosos como Borba (2005); Kramer (2005); e Vigotski (apud Prestes, 2008, 2012), respeitadas as diferenças, sustentam a mesma lógica do pensamento da autora, ao considerar que não há infância, mas sim infâncias. Ao se fundamentar em uma visão historicizadora do ser, diferentemente das abordagens que buscam compreender a criança a partir da circunstância que a generaliza em padrões absolutos, buscam apreendê-la a partir de parâmetros relativos, considerando as relações que estabelecem no meio em sua vivência. Por tudo, a formulação conceitual de infância é, antes de tudo, uma construção social, o que exige olhar a criança como crianças, como produtoras de culturas. Em meio à fluidez das culturas infantis, o brincar é considerado elemento cultural inerente à infância. A partir dos constructos da teoria histórico-cultural, essa ação é definida como uma atividade que envolve complexos processos de articulação entre a experiência, a memória, a imaginação, a realidade e a fantasia, produzindo novas possibilidades de interpretação e ação das crianças. Assim, configura-se como forma de incorporação de experiências sociais e culturais a partir dos valores, significações e artefatos construídos e partilhados no contexto histórico e social. Ao brincar com o outro, constroem-se cultura, habilidades, conhecimentos e valores sobre o mundo. A partir desse entendimento, o brincar é uma
atividade humana significativa, por meio da qual os sujeitos se compreendem como sujeitos históricos e humanos, membros de um grupo social e que, como tal, constitui um direito a ser assegurado na vida do homem. E o que dirá na vida das crianças, em que esse tipo de atividade ocupa um lugar central, sendo uma de suas primeiras formas de ação no mundo! (Borba, 2006, p. 42).
Nessa ótica, por que não aproveitar a condição natural que as crianças trazem a favor do ensino? Inserir a atividade de brincar nas propostas pedagógicas das instituições de ensino pode ser uma das formas de se considerar as culturas infantis e uma possibilidade de entender as crianças como sujeitos históricos, que participam e transformam a realidade social em que estão inseridas. Nessa lógica, a defesa é que, quanto mais seja dada às crianças a oportunidade de serem crianças e, portanto, poderem brincar, mais oportunidades para o enriquecimento das competências imaginativas, criativas, organizacionais e de aprendizagem elas vivenciarão. Essa compreensão parece-me reforçar a necessidade de o professor olhar o mundo com a visão da criança. Nesse contexto, baseando-me em Giroux (1997), ao abordar que os professores são os principais agentes de mudança no interior da escola devido à sua condição de interação direta e constante com as crianças e seus responsáveis, acredito ser relevante tratar dessa temática na formação docente. É preciso que os professores, em seu processo de formação, reflitam sobre o mundo infantil como uma condição inicial e promissora para possibilitar a retomada dos olhos da criança e permitir uma outra experiência escolar.

Considerações finais

Em tempo de (re)organização do ensino público obrigatório no sistema educacional brasileiro, se tornam atuais as reflexões de Gagnebin (2005) sobre a infância como categoria social e histórica e os seus apontamentos acerca dos elementos culturais, dentre eles o brincar, indicados como inerentes a ela. Não há como pensar em garantir melhores condições de aprendizagem ignorando os sujeitos envolvidos no processo de escolarização. Assim, torna-se elementar que a escola seja um espaço de efetivo acolhimento às crianças. Para tanto, um dos caminhos para a materialização desse ideal recai sobre a formação docente. É na formação inicial e continuada que é possível redimensionar o trabalho com a infância na escola, o que exige que os professores sejam sensibilizados a perceber a vida com os olhos da criança que a percebe de forma grandiosa o suficiente para assumi-la como soberana à vontade individual. Dessa forma, a infância marca nossa pequenez diante do universo. Nesse sentido, talvez nossa maior essência esteja no que a criança consiga experienciar de forma tão natural: nossa incompletude, aspecto já apresentado por Freire (1997) como o mais verdadeiro no pensamento humano. É preciso que o tempo escolar represente uma lógica capaz de efetivar possibilidades de aprendizagem e interação, considerando as potencialidades, as características e as necessidades próprias da infância, tais como o riso, a criação, o brincar e o potencial simbólico e imaginativo das crianças. É preciso que os professores, principais adultos da relação ensino-aprendizagem, (re)aprendam a ver o mundo com os olhos das crianças desordeiras como garantia ao estímulo a essa desordem infantil (Benjamim, apud Marchi, 2011), consolidando a escola como “lugar da infância”.

Referências

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