Reflexões sobre a formação de professores: características, histórico e perspectivas

Manoel Messias Gomes

Professor

Francisco das Chagas Gomes

Professor, doutorando em Ciências da Educação (CECAP)

Benjamim Bento de Araujo Neto

Professor, doutorando em Ciências da Educação (CECAP)

Niege Dagraça de Sousa Moura

Professora, doutoranda em Ciências da Educação (CECAP)

Severina Rodrigues de Almeida Melo

Professora, doutoranda em Ciências da Educação (CECAP)

Suelda Felício de Araujo

Professora, doutoranda em Ciências da Educação (CECAP)

Ana Karina do Nascimento

Professora, doutoranda em Ciências da Educação (CECAP)

Lourdes Michele Duarte de Morais

Professora, doutoranda em Ciências da Educação (CECAP)

A formação de professores vem sendo objeto de debates e de profundas reformulações no Brasil e no mundo. Baseados nas reflexões de Gatti e Barreto (2009, p. 8), Bertotti e Rietow (2013) afirmam que “o fato é que a grande maioria dos países ainda não logrou atingir os padrões mínimos necessários para colocar a profissão docente à altura de sua responsabilidade pública, para com os milhões de estudantes” (Gatti, 2009, p. 8, apud Bertotti; Rietow, 2013). Nesse contexto, a formação de professores deve ser compreendida em sua plenitude por meio de uma perspectiva histórica que permita entender de que forma têm ocorrido os desdobramentos dessa formação ao longo do tempo, principalmente aqui no Brasil.

Ultimamente, a formação docente vem passando por transformações estruturantes, num cenário claramente mercadológico, marcado, segundo esses autores, por permanências neoliberais, pela competição, pelo crescimento desenfreado das licenciaturas a distância, pela presença das novas tecnologias educacionais e pela dissociabilidade entre teoria e prática, isto é, pela dissociabilidade entre formação específica e formação docente. Nesse sentido, faz-se necessário repensar a formação docente no Brasil, de forma que ela venha a atender as demandas da sociedade, pois “o magistério, longe de ser uma ocupação secundária, constitui um setor nevrálgico nas sociedades contemporâneas, uma das chaves para atender às suas transformações” (Tardiff; Lessard, 2005, apud Bertotti; Rietow, 2013).

O presente trabalho tem como objetivo discorrer sobre a formação docente no Brasil, em suas diferentes fases, permeadas pelo pensamento educacional brasileiro, retomando o contexto histórico da formação de professores na tentativa de compreender as mudanças e permanências que compreendem esse processo.

A história da formação docente no Brasil, de acordo com Gatti (2010), começa com a formação de docentes para o ensino das “primeiras letras” em cursos específicos, que foi proposta no final do século XIX, com a criação das escolas normais, que correspondiam, na época, ao nível secundário e, posteriormente, ao Ensino Médio, a partir de meados do século XX. Continuaram, segundo a autora, a promover a formação de professores para os primeiros anos do Ensino Fundamental e a Educação Infantil até recentemente, quando, a partir da Lei nº 9.394/96, estabelece-se a formação desses docentes em nível superior. Para essa autora, “é no início do século XX que se dá o aparecimento manifesto da preocupação com a formação de professores para o secundário, correspondendo hoje aos atuais anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, em cursos regulares e específicos”. Até então, esse trabalho era exercido por profissionais liberais ou autodidatas, mas, como esclarece a autora, há que se considerar que o número de escolas era bem pequeno, assim como o número de alunos. No final dos anos 1930, a partir da formação de bacharéis nas poucas universidades então existentes, acrescenta-se um ano com disciplinas na área de educação para a obtenção da licenciatura, esta dirigida à formação de docentes para o “ensino secundário” (formação que veio a denominar-se popularmente “3 + 1”).

Segundo a autora, esse modelo foi aplicado também ao curso de Pedagogia, regulamentado em 1939, destinado a formar bacharéis especialistas em Educação e, complementarmente, professores para as escolas normais em nível médio. Os formados nesse curso também teriam, por extensão e portaria ministerial, a possibilidade de lecionar algumas disciplinas no ensino secundário. Em 1986, conforme essa autora, o então Conselho Federal de Educação aprovou o Parecer nº 161 sobre a reformulação do Curso de Pedagogia, que faculta a esses cursos oferecer também formação para a docência de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, o que algumas instituições já vinham fazendo experimentalmente. As instituições privadas se adaptaram para oferecer esse tipo de formação ao final dos anos 1980.

Com a publicação da Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, alterações foram propostas tanto para as instituições formadoras como para os cursos de formação de professores, tendo sido definido um período de transição para a sua efetivação e implantação. Em 2002, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores foram promulgadas; nos anos subsequentes, as Diretrizes Curriculares para cada curso de licenciatura passaram a ser aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. Mesmo com os ajustes parciais em razão das novas diretrizes, verifica-se nas licenciaturas dos professores especialistas a prevalência da histórica ideia de oferecimento de formação com foco na área disciplinar específica, com pequeno espaço para a formação pedagógica.

Quanto aos cursos de graduação em Pedagogia, somente em 2006, segundo essa autora, depois de muitos debates, o Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução nº 1, de 15 de maio, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para esses cursos, propondo-os como licenciatura e atribuindo a eles a formação de professores para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como para o Ensino Médio na modalidade normal, onde fosse necessário e onde esses cursos existissem, e para a Educação de Jovens e Adultos, além da formação de gestores. Essa licenciatura passou a ter amplas atribuições, embora tenha como eixo a formação de docentes para os anos iniciais da escolarização.

A autora lembra que, historicamente, nos cursos formadores de professores esteve desde sempre colada a separação formativa entre professor polivalente – Educação Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental – e professor especialista de disciplina; para estes ficou consagrado seu confinamento e a dependência aos bacharelados disciplinares. Ou seja, o professor polivalente para as primeiras séries do ensino e o professor “especialista” para as demais séries; esse modelo é vigente nas legislações até os nossos dias, tanto nos cursos, como na carreira e nos salários.

A história da formação docente no Brasil

A preocupação com a formação de professores no Brasil não é recente, pois Borges et al. (2011) esclarecem que, já em 1882, Ruy Barbosa fez uma análise da educação imperial, criticando a situação em que se encontrava o ensino superior brasileiro, especialmente em Direito. Em um parecer de 1882, explicitava a coerência “de uma reforma completa dos métodos e dos mestres” (Ribeiro Júnior, 2001, p. 29, apud Borges et al., 2011). Contudo, segundo esses autores, no Brasil tal preocupação surge de forma explícita após a independência, quando se começou a se discutir a abertura e a organização da instrução popular.

Os autores, baseados nas afirmações de Saviani (2009, p. 143), esclarecem que, ao examinar as questões pedagógicas, em articulação com as transformações que se processavam na sociedade ao longo dos últimos dois séculos, Saviani (2009) dividiu em seis períodos a história da formação de professores no Brasil:

  1. Ensaios intermitentes de formação de professores (1827-1890) – esse período se iniciou com o dispositivo da Lei das Escolas de Primeiras Letras, que obriga os professores a se instruir no método do ensino mútuo, às suas próprias expensas; estende-se até 1890, quando prevaleceu o modelo das Escolas Normais.
  2. Estabelecimento e expansão do padrão das escolas normais (1890-1932), cujo marco inicial foi a reforma paulista da escola normal, tendo como anexo a escola-modelo.
  3. Organização dos Institutos de Educação (1932-1939), cujos marcos foram as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933.
  4. Organização e implantação dos Cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do modelo das escolas normais (1939-1971).
  5. Substituição da escola normal pela habilitação específica de Magistério (1971-1996).
  6. Advento dos institutos superiores de educação, escolas normais superiores e o novo perfil do curso de Pedagogia (1996-2006).

O primeiro período, segundo esses autores, corresponde a todo o período colonial, com início nos colégios jesuítas, passando pelas aulas régias, implantadas pelas reformas pombalinas, até os cursos superiores, criados a partir de D. João VI, em 1808; nesse tempo não se manifestou claramente a preocupação com a formação de professores. Tal preocupação só apareceu em 15 de outubro de 1827, quando foi promulgada a Lei das Escolas das Primeiras Letras. No Art. 4º dessa lei, ao determinar o método mútuo, definiu-se que os professores devessem ser treinados para o uso do método, às suas próprias expensas, nas capitais das províncias, mostrando, no entanto, que a formação de professores até então não contava com investimentos do governo e que a educação ainda era privilégio de poucos e direcionada a uma pequena elite.

Com a Promulgação do Ato Institucional de 1834, foram colocadas sob a responsabilidade das províncias a instrução primária e a formação dos professores; as províncias tiveram que adotar o modelo dos países europeus, na criação das escolas normais nas diversas províncias, na seguinte ordem: Bahia (1836); Mato Grosso (1824); São Paulo (1846); Piauí (1864); Rio Grande do Sul (1869); Paraná e Sergipe (1870); Espírito Santo e Rio Grande do Norte (1873); Paraíba (1879); Rio de Janeiro (DF) e Santa Catarina (1880); Goiás (1848); Ceará (1885) e Maranhão (1890). Essas escolas eram abertas, fechadas e reabertas periodicamente, tendo existência intermitente.

O segundo período teve como marco inicial a reforma paulista da escola normal, tendo como anexo a escola-modelo.

A reforma da instrução pública do Estado de São Paulo (1890) definiu o modelo de organização e funcionamento das escolas normais. Saviani (2009, apud Borges et al., 2011) destaca que, na visão dos reformadores, “sem professores bem preparados, praticamente instruídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal científico adequado às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz” (São Paulo, 1890).

A partir daí, a escola foi reformada, preconizando o enriquecimento dos conteúdos curriculares anteriores e, ao mesmo tempo, com ênfase nos exercícios práticos de ensino; foi corporificada pela criação da escola-modelo anexa à escola normal, sendo a principal inovação da reforma. Nesse sentido, entendeu-se que o preparo dos novos professores exigia a organização curricular, com a preparação dos conteúdos científicos e a preparação didático-pedagógica para garantir, de fato, professores bem formados. Nesse modelo, o padrão de escola normal tendeu a se firmar e se expandir a todo o país.

O terceiro período foi marcado pela “organização dos institutos de educação (1932-1939)”, cujos destaques são as reformas de Anísio Teixeira no Distrito Federal, em 1932, e de Fernando de Azevedo em São Paulo, em 1933.

Pelo Decreto nº 3.810, de 19 de março de 1931, Anísio Teixeira procurou reorganizar as escolas normais, contemplando a cultura geral e a profissional. Assim, os institutos de educação procuraram incorporar as exigências da Pedagogia, que buscava se firmar como conhecimento de caráter científico, caminhando para a consolidação de um modelo pedagógico-didático de formação docente, corrigindo as ineficiências e distorções das tradicionais escolas normais do passado.

No quarto período, os institutos de educação do Distrito Federal e de São Paulo, foram elevados a nível universitário, tornando-se a base dos estudos superiores de Educação: o paulista incorporado à Universidade de São Paulo em 1934 e o carioca à Universidade do Distrito Federal, criada em 1935.

A partir do Decreto nº 1.190, de 4 de abril de 1939, deu-se a organização definitiva da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil e dos cursos de formação de professores para as escolas secundárias.

O quinto período foi caracterizado pela “substituição da escola normal pela habilitação específica de Magistério”, em que as exigências para a adequação no campo curricular foram desencadeadas pelo golpe militar de 1964 e concretizadas mediante mudanças na legislação de ensino. A Lei nº 5.692/71 (Brasil, 1971) modificou os ensinos primário e médio, introduzindo a denominação de 1º e 2º graus. Na nova estrutura desapareceram as escolas normais, sendo instituída a habilitação específica de 2º grau para o exercício do magistério de primeiro grau. O Parecer nº 349/72 (Brasil, 1972), aprovado em 6 de abril de 1972, organizou a habilitação do magistério em duas modalidades básicas: uma, com a duração de três anos (2.200 horas), habilitaria a lecionar até à 4ª série; outra, com a duração de quatro anos (2.900 horas), habilitaria ao magistério até a 6ª série do 1º grau. Desse modo, o currículo compreendia o núcleo comum, obrigatório em todo o território nacional para todo o ensino de 1º e 2º graus, destinado a fornecer a formação geral, e uma parte diversificada, visando à formação especial. O curso normal antigo cedeu lugar a uma habilitação de 2º grau. A formação de professores para o antigo ensino primário foi, assim, reduzida a uma habilitação dispersa em meio a tantas outras, configurando um quadro de precariedade preocupante.

A Lei nº 5.692/71 previa a formação de professores para as quatro últimas séries do ensino de 1º grau e, para o ensino de 2º grau, em cursos de licenciatura curta (três anos de duração) ou plena (de quatro anos). O curso de Pedagogia, além da formação de professores para habilitação específica de magistério, recebeu a atribuição de formar os especialistas em educação, diversificada em diretores de escola, orientadores educacionais, supervisores escolares e inspetores de ensino.

Com o final do regime militar, o movimento de mobilização dos educadores no Brasil alimentava a esperança de que o problema da formação docente seria equacionado com a nova LDB (9.394/96). Entretanto, a LDB não correspondeu às expectativas, uma vez que introduziu como alternativa aos cursos de Pedagogia e de licenciatura os institutos de nível superior de segunda categoria, provendo uma formação mais aligeirada e barata, por meio de cursos de curta duração (Saviani, 2009, apud Borges et al., 2011). Por conseguinte, tais características, segundo os autores, foram contempladas nas novas diretrizes curriculares do curso de Pedagogia, homologadas em abril de 2006.

As legislações que regulamentavam a formação docente antes da LDB (9.3940/96)

Baseados nas informações de Gatti e Barreto (2009), os autores esclarecem que somente após 1960 é que se encontra uma legislação orientadora da formação de professores no Brasil com relação à estrutura curricular dos cursos de formação de professores. Nesse sentido, as Leis nº 4.024/61, 5.540/68, 5.692/71 e 7.044/82 estabeleceram as normatizações em nível federal e estadual. Em relação ao ensino primário (anos iniciais), a formação de professores se dava nas escolas normais de nível médio (secundário) desde as primeiras décadas do século XX. Já a formação para o curso secundário acontecia nas instituições de nível superior (licenciaturas).

A Educação Básica no Brasil foi reformulada pela Lei nº 5.692/71, que extinguiu as escolas normais; a formação passou a ser feita em uma habilitação do ensino de 2º grau denominada magistério. Em 1982, o Art. 30 da Lei foi alterado pela Lei nº 7.044/82, que manteve a formação em habilitação do magistério, mas introduziu outras opções formativas para os docentes dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental (como o Projeto Logos II, em nível de 2º grau, e Pro-formação, em nível superior, por exemplo). Em seguida, criaram-se os cursos de licenciatura curta em nível superior, com menos horas-aula do que as licenciaturas plenas para formar docentes que poderiam atuar de 1ª a 4ª séries e de 5ª a 8ª séries. Essas licenciaturas curtas só foram extintas com a promulgação da nova LDB.

O curso de Pedagogia foi reformulado em 1986 pelo Conselho Federal de Educação, que aprovou o Parecer nº 161, o qual delegou a esse curso a oferta também de formação para a docência de 1ª a 4ª séries (ou de 1º a 5º ano do Ensino Fundamental). Esse curso, segundo Gatti e Barreto (2009, apud Borges et al., 2011), de natureza sempre contraditória, tendo em vista o seu histórico legal, já havia sofrido reformulações anteriores, tais como: Lei nº 5.540/68, da Reforma Universitária, configurada no Parecer CFE nº 252/69, e na Resolução nº 02/69. Com essas prescrições, segundo os autores, normatizou-se “a formação do pedagogo com ênfase na formação do especialista, correspondendo ao modelo educacional tecnicista hegemônico no período, e mantém-se aí a formação do professor para as escolas normais em nível de 2º grau” (Gatti; Barreto, 2009, p. 41, apud Borges et al., 2011, p. 102).

A formação docente pós-LDB 9.394/96

De acordo com Borges et. al. (2011), com a promulgação da LDB 9.394/96 surgiram muitas propostas sobre a formação de professores; contudo, por algum tempo permaneceram as influências do período anterior. Nesse contexto, a partir de 2002, quando foram promulgadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (DCN) é que foram feitas as primeiras adaptações nos currículos de formação docente. Posteriormente, foram promulgadas também as Diretrizes Curriculares para cada curso de licenciatura, aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação. É importante aqui perceber a exigência de nível superior para os professores da Educação Básica, de acordo com a LDB 9.394/96, expressa nos Arts. 61, 62 e 63:

Art. 61º. A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e às características de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos:
I - a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço;
II - aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.
Art. 62º. A formação de docentes para atuar na Educação Básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas quatro primeiras séries do Ensino Fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal.
Art. 63º. Os institutos superiores de educação manterão:
I - cursos formadores de profissionais para a Educação Básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a Educação Infantil e para as primeiras séries do Ensino Fundamental;
II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de Educação Superior que queiram se dedicar à Educação Básica;
III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis (Brasil, 1996, p. 22-23).

Em 1999, o Conselho Nacional de Educação publicou a Resolução CP nº 01/99, que trouxe em seu Art. 1º a nova proposta de estrutura formativa contida na LDB 9.394/96 e, nos Arts. 2º e 3º, caráter orgânico para seu funcionamento e flexibilidade de organização e denominação. Essa mesma resolução trouxe também a preocupação com a qualidade do corpo docente para os IES, em seu Art. 4º § 1º e incisos; colocou exigências maiores com relação à formação dos formadores, exigindo que pelo menos 1/3 dos docentes dessas instituições possua titulação acadêmica de mestrado e doutorado e pelo menos 1/3 desses docentes tivesse regime de tempo integral e comprovada experiência na Educação Básica. Além disso, a resolução apontou a necessidade da participação coletiva dos docentes na elaboração e avaliação do projeto pedagógico dos cursos (Borges et al., 2011, p. 105).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de professores da Educação Básica instituídas em 2002 orientam ainda que a “prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor”, em qualquer especialidade (Art. 12) e explicitam “a flexibilidade necessária, de modo que, cada instituição formadora, construa projetos inovadores e próprios, integrando os eixos articuladores nelas mencionadas” (Art. 14). Apontam também os seis eixos articuladores dos cursos de licenciatura: 1) Os diferentes âmbitos de conhecimento profissional; 2) Interação e comunicação, bem como desenvolvimento da autonomia intelectual e profissional; 3) Relação entre disciplinaridade e interdisciplinaridade; 4) Formação comum e formação específica; 5) Conhecimentos a serem ensinados e conhecimentos filosóficos e pedagógicos que fundamentam a ação educativa; 6) Dimensões teóricas e práticas.

Nesse sentido, percebe-se que há uma orientação normativa de articulação dos cursos formadores com os sistemas e as escolas de Educação Básica para propiciar a prática e a experiência com a vida escolar. Porém, nota-se também que essa iniciativa ainda se faz tímida nas instituições formadoras de professores (Borges et al., 2011, p. 107).

Política Nacional de Formação Docente – Decreto nº 6.755/09

A política nacional para formação de professores do magistério da Educação Básica foi instituída pelo Decreto Presidencial nº 6.755/09, dispondo sobre a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes para o fomento de programas de formação inicial e continuada; a proposta foi “organizar em regime de colaboração entre a União, estados, Distrito Federal e os municípios, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para as redes públicas de Educação Básica” (Art. 1º), objetivando apoiar “a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e continuada de profissionais do magistério pelas instituições públicas de Educação Superior”. Pretendeu ainda equalizar nacionalmente as “oportunidades de formação inicial e continuada dos profissionais do magistério” (Art. 3º, incisos II e III).

O Decreto propôs ainda, ações formativas no sentido de prever a articulação entre as instituições de Ensino Superior e as redes de ensino da Educação Básica e a participação dos estudantes nas atividades de ensino-aprendizagem da escola pública, com projetos pedagógicos fomentados pela Capes que proponham a inovação das matrizes curriculares e percursos formativos, bem como propostas de revisão da estrutura acadêmica e curricular dos cursos de licenciatura e pesquisa que impactam a formação de docentes (Arts. 10º e 11º).

Atualmente a Capes subsidia o Programa Institucional de Iniciação à Docência (Pibid), inicialmente nas universidades públicas e que agora, segundo esses autores, se estende para as universidades privadas. Tal programa pretende, dentre seus vários objetivos, melhorar a qualidade dos cursos de formação docente, propiciando aos licenciandos a superação da dicotomia entre teoria e prática, colocando-os em contato com as escolas de Educação Básica para a convivência docente por mais tempo e com a possibilidade de vivências enriquecedoras para a sua formação em processo. Entretanto, observa-se que tais políticas públicas de formação de professores necessitam de maior tempo e foco para a sua efetivação.

Características da expansão dos cursos de formação docente em EaD

A expansão dos cursos de formação docente no Brasil acompanha, em linhas gerais, a expansão das oportunidades educacionais para a população como um todo. Como se sabe, o Brasil é um país de escolarização tardia. Porém, nos últimos anos, o país tem logrado universalizar a frequência ao Ensino Fundamental obrigatório. Em 2006, sua duração foi ampliada de oito para nove anos; em seguida, a Emenda Constitucional nº 59/09 estendeu a obrigatoriedade escolar dos quatro aos dezessete anos, o que abrange os estudantes desde a pré-escola até à idade correspondente ao término do Ensino Médio.

A Educação Básica, segundo Barreto (2015), representa assim um celeiro para a formação de professores e certamente um mercado de trabalho de proporções inusitadas para os docentes. Há, contudo, segundo essa autora, dinâmicas internas do próprio sistema de educação e do sistema de mercado que contribuem para ampliar ou retrair a oferta e a procura dos cursos que formam esses profissionais, pois, embora a certificação em cursos superiores esteja se generalizando no país entre todos os docentes, a melhoria da qualidade da Educação Básica não se modifica apenas pela nova titulação dos professores, havendo também problemas decorrentes das características assumidas pala expansão dos cursos e que também decorrem de sua qualidade (Barreto, 2015).

Ainda de acordo com essa autora, nos cursos de Educação Superior, em 2011, havia 53,8% das matrículas no setor privado e 46,2% na rede pública; estas eram oferecidas praticamente só na modalidade presencial, fundamentalmente pelas instituições de Ensino Superior (IES) estaduais e federais. Em 2011, a proporção entre as matrículas presenciais do setor privado e do setor público não sofreram alteração substantiva (56,7% e 43,3%, respectivamente). No entanto, as matrículas em educação a distância, segundo essa autora, fizeram toda a diferença, pois saltaram de insignificante 0,6% para 31,6% em 2011. Nessa modalidade de ensino, as matrículas nos cursos de Pedagogia passaram de 29,3% para 65,7% do total de estudantes.

Entre os alunos de Pedagogia nos cursos a distância em 2011, 87,8% estavam nas IES privadas, ao passo que nas demais licenciaturas a proporção caiu para 52%.

Com vistas a atender à grande demanda estimada pela Capes de formação docente das redes públicas em nível superior, o Ministério da Educação criou, em 2006, a Universidade Aberta do Brasil – UAB (Brasil, 2006). Como o modelo tradicional de funcionamento do Ensino Superior não permitia assumir o desafio, a UAB possibilitou a cooperação entre as IES públicas, o Governo Federal e as redes de estados e municípios na oferta do ensino a distância, com injeção de recursos do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

Porém, antes de criar a UAB, foi necessário equiparar os cursos a distância aos cursos presenciais em 2005, estabelecendo a equivalência de diplomas e certificados no Ensino Superior como medida de caráter universal que se estendeu a todas as IES do país (Barreto, 2005, p. 685).

A intenção com a UAB, de acordo com essa autora, era ampliar as oportunidades de educação no setor público e estendê-las às populações mais distantes dos grandes centros, onde estão concentradas as IES. Além da UAB, o MEC instituiu em 2007 o Programa de Apoio aos Planos de Reestruturação das Universidades Federais (Reuni), cujo propósito era ampliar o acesso aos cursos de graduação e a permanência neles, reforçando o intento de democratização do ensino superior público. O programa beneficiou igualmente a expansão das licenciaturas (Brasil, 2007).

Em 2009, foi formulada, no âmbito da Capes a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (Parfor), que compreende um conjunto de ações do Governo Federal em colaboração com as IES públicas e secretarias de Educação de estados e municípios para ministrar cursos superiores e de formação continuada aos docentes em serviço. Porém, a recomendação da Capes é de que as licenciaturas sejam oferecidas preferencialmente em cursos presenciais conjugados com tecnologias a distância e a formação continuada reservada aos cursos em EaD.

De acordo com a concepção de EaD adotada pelas políticas da área, de acordo com Barreto (2015), trata-se de uma modalidade educacional em que os processos de ensino-aprendizagem são mediados pelas TIC e em que os estudantes e professores desenvolvem atividades educativas em lugar e tempo diversos. Nesses termos, os cursos presenciais com o auxílio das tecnologias do Parfor enquadram-se também nesse conceito. Porém os dados do Censo do Ensino Superior de 2011 constataram que a oferta pública de cursos de Pedagogia a distância pela UAB e pelo Parfor estava muito aquém da demanda, existindo apenas 12% de cursos de Pedagogia na modalidade EaD na esfera pública (que atendiam a pouco mais de 34,3 mil alunos); entre eles, deve-se considerar os cursos ministrados pelas redes que não faziam parte do sistema UAB/Parfor. A maior presença da EaD pública nas demais licenciaturas (48%) indica que eles estão recebendo um pouco mais de atenção dos poderes públicos do que a Pedagogia e, em particular, do que os cursos do próprio MEC. No entanto, o resultado é o que se constatou: são sobretudo, segundo a autora, os professores dos anos iniciais da Educação Básica os que têm sido compelidos a buscar a formação superior nos cursos de EaD das instituições privadas (Barreto, 2015).

O educador e sua formação na atualidade

A formação docente de qualquer nível ou modalidade deve considerar como meta o disposto no Art. 22 da LDB 9.394/96, que estipula que “a Educação Básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”; esse fim está voltado para todo e qualquer estudante, para evitar discriminação ou para atender o próprio Art. 61 da mesma LDB, que é claro a este respeito quando prioriza “a formação de profissionais da educação de modo a atender aos objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características de cada fase do desenvolvimento do educando”.

A Resolução CNE/CP nº 01/99 versa sobre os institutos superiores de educação, o que inclui os cursos normais de educação, os quais poderão formar docentes tanto para a Educação Infantil como para o Ensino Fundamental, aí compreendida também a preparação específica para a Educação de Jovens e Adultos equivalente aos anos iniciais do Ensino Fundamental (Art. 6º, § 1º, V). As Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada, em seu Art. 3º, estabelecem que

a formação inicial e a formação continuada destinam-se, respectivamente, à preparação e ao desenvolvimento de profissionais para funções de magistério na Educação Básica em suas etapas – Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio – e modalidades – Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Profissional e Técnica de nível médio, educação escolar indígena, educação do campo, educação escolar quilombola e educação a distância – a partir de compreensão ampla e contextualizada de educação e educação escolar, visando assegurar a produção e a difusão de conhecimentos de determinada área e a participação na elaboração e implementação do projeto político-pedagógico da instituição, na perspectiva de garantir, com qualidade, os quatro direitos e objetivos de aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática e a avaliação institucional.
§ 1º Por educação entendem-se os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino, pesquisa e extensão, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas relações criativas entre natureza e cultura (Brasil, 2017, p. 3).

Se cada vez mais se exige da formação docente um preparo para que possibilite aos profissionais do magistério uma qualificação multidisciplinar e polivalente, não se pode deixar de assinalar também as exigências específicas e legais para o exercício da docência no que corresponde às etapas da Educação Básica.

De acordo com Libâneo (2016), “o professor estabelece objetivos sociais e pedagógicos, seleciona e organiza os conteúdos, escolhe métodos, organiza a classe”. Para esse autor, o professor exerce papel de “mediador e incentivador” da aprendizagem entre cada aluno e os modelos de conteúdos culturais. Ele deve sempre estar motivado para ensinar e ser um incentivador na construção do saber. Ainda de acordo com Libâneo, o professor representa a sociedade

exercendo um papel de mediação entre o indivíduo e a sociedade. O aluno traz consigo sua individualidade e liberdade. Entretanto, a liberdade individual está condicionada pelas exigências grupais e pelas exigências da situação pedagógica, implicando a responsabilidade. [...] O professor autoritário não exerce a autoridade a serviço do desenvolvimento da autonomia e independência dos alunos. Transforma uma qualidade inerente à condição do profissional professor numa atitude personalista (2016, p. 252).

O bom relacionamento na sala de aula, segundo esse autor, é quase sempre tão importante quanto a variedade de métodos e recursos instrucionais interligados. Podemos perceber que o relacionamento entre os alunos e o professor de uma turma é bom quando vemos alunos alegres, bem humorados e seguros enquanto desenvolvem suas atividades de aprendizagem. O professor, como líder, é o responsável pelo bom relacionamento com seus alunos. Sua influência na sala de aula é muito grande, e a criação de um clima que favoreça a aprendizagem depende principalmente dele. Libâneo (2016, p. 252) esclarece que

“a autoridade técnica do professor” se manifesta na capacidade de empregar com segurança os princípios didáticos e o método didático da matéria, de modo que os alunos compreendam e assimilem os conteúdos das matérias e sua relação com a atividade humana e social, apliquem os conhecimentos na prática e desenvolvam capacidades e habilidades de pensar por si próprios.

Ainda de acordo com o autor, “um professor competente se preocupa em dirigir e orientar a atividade mental dos alunos, de modo que cada um deles seja um sujeito consciente, ativo e autônomo”. Pode-se ressaltar dois aspectos da interação professor-aluno no trabalho docente: os aspectos cognoscitivos (que dizem respeito à forma de comunicação do professor sobre os conteúdos escolares e as tarefas indicadas aos alunos), e os aspectos socioemocionais (que se referem às relações pessoais entre professor e aluno e às normas disciplinares), necessárias e indispensáveis para o êxito do trabalho docente.

O aspecto cognoscitivo é um processo ou um movimento que transcorre no ato de ensinar e no ato de aprender, tendo em vista a transmissão do conhecimento e a sua assimilação (Libâneo, 2016). Nesse sentido, ao ministrar suas aulas, o professor sempre tem em vista as tarefas cognoscitivas colocadas aos alunos: objetivos da aula, conteúdos, problemas e exercícios. Os alunos, por sua vez, são dispostos em um nível determinado de potencialidades cognoscitivas conforme o grau de sua maturação, desenvolvimento mental, idade, experiência de vida, conhecimentos já assimilados e vivenciados etc.

O professor não apenas transmite uma informação ou faz perguntas; ele contempla todas as indagações dos alunos, não tomando uma postura conservadora ou tradicional. Deve dispor de toda a atenção e cuidar para que os alunos aprendam a expressar-se, a expor suas opiniões e dar respostas, visando sempre à correção de possíveis erros, pois, ainda de acordo com Libâneo (2016), “o trabalho docente nunca é unidirecional”. As respostas e opiniões dos alunos são de vital importância para o professor e mostram como eles estão reagindo às atuações em sala de aula, às dificuldades que encontram na assimilação dos conhecimentos e na metodologia aplicada. Servem também para diagnosticar as causas que dão origem a essas dificuldades, servindo de estratégia para o professor traçar planos de ação didática para evitar os obstáculos que possam interferir na assimilação da matéria (Libâneo, 2016). O aspecto socioemocional refere-se aos vínculos afetivos entre professor e alunos e às normas, leis e exigências objetivas que regem a conduta dos alunos na aula (disciplina).

Libâneo (2016) afirma que não deve ser evidenciada na aula a afetividade do professor para com determinado aluno, mas para com todos em geral, nem de determinado aluno com o professor, pois a escola, segundo ele, não é um lar. “Na sala de aula, o professor se relaciona com o grupo de alunos. A interação deve estar voltada para a atividade de todos os alunos em torno dos objetivos e conteúdos da aula” (Libâneo, 2016, p. 251).

Andrade (2016) acrescenta ainda que cabe ao professor controlar esse processo, estabelecer normas, deixando bem claro o que espera dos alunos no sentido de respostas positivas às atividades pedagógicas propostas. Ainda de acordo com Libâneo (2016), na sala de aula o professor exerce uma autoridade que é fruto de suas qualidades intelectuais, morais e técnicas. Essa autoridade é um atributo da condição profissional do professor e é exercida como estímulo e ajuda para o desenvolvimento independente dos alunos.

Nesse sentido, o professor estabelece objetivos sociais e pedagógicos, seleciona e organiza os conteúdos, escolhe os métodos, organiza a classe, traça critérios de comportamento que são indispensáveis para um bom andamento da aula. Entretanto, essas ações devem ficar claras para os alunos, em que eles respondem como sujeitos ativos e independentes e não como meros repetidores. A autoridade e a autonomia, segundo Libâneo (2016), são dois polos do processo pedagógico. A autoridade do professor na autonomia dos alunos é uma realidade aparentemente contraditória, mas de fato é complementar.

O professor e sua autoridade profissional

O professor, para Kaefer (2017, p. 118), tem que manter a autoridade profissional que se manifesta no domínio da matéria que ensina, nos métodos e procedimentos que utiliza para ensinar, no ato de lidar com a classe e nos atos individuais, na capacidade de controlar e avaliar o trabalho dos alunos.
Para essa autora, a autoridade moral – o conjunto das qualidades de sua personalidade, como dedicação profissional, senso de justiça e sensibilidade – tem influência sensível sobre a turma; a autoridade técnica se manifesta na capacidade de empregar com segurança os princípios didáticos e o método didático da matéria, de modo que os alunos compreendam e assimilem de forma significativa os conteúdos e a sua relação com a atividade humana e social. Esse conjunto de autoridades se faz necessário para uma boa disciplina e um bom relacionamento que permitem organizar o processo de ensino-aprendizagem.

De acordo com Souto (2017), o aluno traz consigo sua autonomia, sua individualidade e liberdade, mas essa liberdade está condicionada pelas exigências grupais e pelas exigências da situação pedagógica, implicando responsabilidade. Nesse sentido, segundo esse autor, “a responsabilidade é a síntese da autoridade e da liberdade”, pois é comum encontrar depoimentos de alunos em que o professor não é visto como uma pessoa amiga que está ali para ajudar, mas sim como aquela pessoa que detém o saber, que fala enquanto eles têm que ficar quietos, que fala bonito e eles falam errado, que castiga e que reprova quando eles não conseguem aprender o que tem de ser aprendido (Souto, 2017, p. 19).

Raimann (2015) esclarece que Campos (2007) apresenta o panorama no qual estão os desafios para o professor diante das mudanças sociais. São eles: a diversificação da estrutura familiar, a migração, as novas tecnologias informacionais e o reconhecimento do valor da educação para o desenvolvimento econômico e como agente de mobilização social.

Diante disso, para Campos, a profissão docente se configura em

ter profissionalismo e compromisso social, o que implica: 1) pensar e pensar-se como docente não só ocupado com as tarefas didáticas, mas numa dimensão maior que inclui a gestão escolar e as políticas estratégicas educacionais; 2) ser protagonista das mudanças e capaz de participar e intervir nas decisões da escola e em espaços técnico-políticos mais amplos; 3) desenvolver capacidades e competência para trabalhar em cenários diversos, interculturais e em permanente mudança; 4) atuar com gerações que têm estilos e códigos de comunicação e aprendizagem diversos, com novas exigências e desafios à competência dos docentes. A docência é uma profissão com profundo sentido e compromisso humano (Campos, 2007, p. 17, apud Raimann, 2015).

A autora ainda esclarece que Campos (2007) recomenda que, para que a docência seja reconhecida, valorizada e fortalecida, a profissão não deve ser somente objeto de prioridade das políticas públicas, mas que tenha vários setores e atores envolvidos nesse processo: os meios de comunicação, as organizações e os movimentos sociais, além de setores governamentais.

De acordo com Costa (2018), do ponto de vista das relações entre autoridade e autonomia, a interação professor-aluno não está livre de conflitos ou deformações. Em nome da autoridade, muitas vezes o professor se apresenta com superioridade e faz imposições, desrespeitando a autonomia dos alunos, humilhando-os.

Tais formas de autoritarismo que negam a autonomia do aluno não são educativas, pois não contribuem para o crescimento cognoscitivo do educando. O professor que tem esse perfil, não exerce a autoridade a serviço da autonomia e da independência do aluno. Transforma uma qualidade inerente à sua condição profissional numa atitude tradicionalista.

Para Freire (2016), essa relação entre opressor e oprimido que se instala na sala de aula, com a posição autoritária do professor, deve ser superada e exige condições, como o aluno reconhecer-se como oprimido e, com diálogo libertador, exercer papel fundamental na percepção da realidade opressora; o professor solidariza-se com o oprimido, o que implica assumir sua condição de opressor e lutar para transformar essa realidade, condições com as quais os alunos se deparam em seu dia a dia, mas não com a opressão do professor e sim com uma sociedade seletiva e excludente.

O verdadeiro educador (professor), segundo Freire, atua numa linha de educação problematizadora, visando superar a relação opressor-oprimido. Essa educação problematizadora e/ou conscientizadora objetiva o desenvolvimento da consciência crítica e da liberdade. Professores e alunos são, portanto, sujeitos de um processo em que crescem juntos, porque, nas palavras de Freire (2016), “ninguém educa ninguém, ninguém se educa, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.

Para que isso aconteça, segundo esse autor, um professor que esteja engajado nessa prática transformadora procurará desmistificar e questionar, com o aluno, a cultura dominante e autoritária, valorizando a linguagem e a cultura dele, criando condições para que cada aluno analise seu contexto social e produza os seus conhecimentos (Freire, 2016).

Nessa perspectiva, o professor procurará, juntamente com seus alunos, criar condições para que a consciência ingênua seja superada e que eles possam perceber as contradições da sociedade e dos grupos em que vivem. Haverá preocupação do professor com cada aluno entre si, com o processo, e não com o produto de aprendizagem padronizado. O diálogo é desenvolvido ao mesmo tempo que são oportunizadas a compreensão, a união, a organização, a solução em comum dos problemas, em que os alunos possam participar do processo juntamente com o professor.

Considerações finais

 A retrospectiva histórica realizada neste trabalho permite perceber a importância conferida ao processo de formação de professores ao longo da história, desde a colônia até os dias atuais. Essa ênfase representa o papel prioritário que deve ser dado a preparar o docente adequadamente e à sua importância para a sociedade, configurando-se como um dos pré-requisitos fundamentais para a construção de um sistema educativo de qualidade em nosso país; será necessária uma verdadeira revolução nas estruturas institucionais formativas e nos currículos da formação. Gatti (2010) observa que “a fragmentação formativa é clara. É preciso integrar essa formação em currículos articulados e voltados a esse objetivo precípuo”, pois a formação de professores profissionais para a Educação Básica, segundo essa autora, tem que partir do seu campo de prática e agregar a esse campo os conhecimentos necessários, selecionados como valorosos em seus fundamentos e com as mediações didáticas necessárias, sobretudo por se tratar de formação para o trabalho educacional com crianças, jovens, adolescentes e adultos.

Nessa perspectiva, o professor procurará, juntamente com seus alunos, criar condições para que a consciência ingênua seja superada e que eles possam perceber as contradições da sociedade e dos grupos em que vivem.

Os alunos continuam sendo mais prejudicados com o processo. Cabe ao professor, portanto, quebrar essa pedagogia do fingimento, trazendo o aluno para a realidade que ele vai enfrentar quando tiver que encarar a sociedade esmagadora, rotuladora e excludente da qual faz parte.

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Publicado em 06 de agosto de 2019

Como citar este artigo (ABNT)

GOMES, Manoel Messias; GOMES, Francisco das Chagas; ARAUJO NETO, Benjamim Bento de; MOURA, Niege Dagraça de Sousa; MELO, Severina Rodrigues de Almeida; ARAUJO, Suelda Felício de; NASCIMENTO, Ana Karina do; MORAIS, Lourdes Michele Duarte de. Reflexões sobre a formação de professores: características, histórico e perspectivas. Educação Pública, v. 19, nº 15, 6 de agosto de 2019. Disponível em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/19/15/reflexoes-sobre-a-formacao-de-professores-caracteristica-historico-e-perspectiva