Trabalhando gênero no contexto escolar sob o foco da interdisciplinaridade

Anaquel Gonçalves Albuquerque

Mestre em Humanidades, Cultura e Artes (Unigranrio), especialista em Educação de Jovens e Adultos (UFF), Gestão Escolar (UFF) e Gênero e Diversidade (UERJ), graduada em Pedagogia (UERJ), agente administrativa da rede municipal do Rio de Janeiro, tutora de Apoio ao Professor (Consórcio Cederj)

Sala de aula: espaço de interação e de novas formas de aprendizagem

Configurando como importante espaço de reflexão, aquisição e trocas de conhecimentos, a sala de aula é um espaço propiciador de novas aprendizagens, marcado pelas experiências que cada indivíduo traz consigo, as quais podem possibilitar a desconstrução de conceitos arraigados em nossa sociedade. Um dos conceitos que tem interferido muito no cotidiano das famílias refere-se a gênero, de maneira que
o estereótipo funciona como uma máscara. Os homens devem vestir a máscara do macho, da mesma forma que as mulheres devem vestir a máscara das submissas. (...) Não obstante, a sociedade atinge alto grau de êxito nesse processo repressivo, que modela homens e mulheres para relações assimétricas, desiguais, de dominador e dominada (Saffioti, 1987, p. 40).
Essa forma de determinar padrões específicos para homens e mulheres ao longo do tempo remete a uma trajetória histórica de dominação masculina na qual o exercício da violência contra a mulher é tido como forma de reafirmação do poder do homem e respectivo controle social. Tais ações tendem a se tornar algo natural, de maneira que “o silêncio em relação aos casos de violência também revela outra tipologia de violência: a violência simbólica” (Oliveira; Gonçalves, 2015). Nas escolas, já nos anos iniciais de escolaridade, com as brincadeiras excludentes (em que, por exemplo, menina só deve brincar com boneca e menino com carrinho) ou até mesmo em algumas atividades esportivas, que são destinadas somente aos meninos, essa divisão de papeis é ainda mais estimulada. Sobre isso, Saffioti (1987, p. 8) afirma que a identidade social da mulher, assim como a do homem, é construída mediante a atribuição de distintos papéis que a sociedade espera ver cumpridos pelas diferentes categorias de sexo. Como desconstruir essa violência de gênero que se faz presente em nosso meio? De que forma podemos conscientizar nossos alunos de que todos nós temos direitos e deveres a serem cumpridos e respeitados? Realmente essa não é uma tarefa fácil; essa é uma crítica feita por Bondía (2001) ao ressaltar a necessidade de melhor aproveitamento do tempo que passamos na escola, utilizando-o como ferramenta de aprendizagem. Paulo Freire (1992) corrobora essa compreensão ao enfatizar que
não há diálogo no espontaneísmo como no todo poderosismo do professor ou da professora. A relação dialógica, porém, não anula, como às vezes se pensa, a possibilidade do ato de ensinar. Pelo contrário, ela funda esse ato, que se completa e se sela no outro, o de aprender, e ambos só se tornam verdadeiramente possíveis quanto o pensamento crítico, inquieto do educador ou da educadora não freia a capacidade de criticamente também começar a pensar do educando. Pelo contrário, quando o pensamento crítico do educador ou da educadora se entrega à curiosidade do educando (Freire, 1992, p. 118).
Torna-se explícito, portanto, que nossas escolas precisam contribuir para a formação da cidadania, respeitando os saberes discentes e desenvolvendo ações contínuas que levem os alunos a se organizar, realizar planos, tomar decisões e argumentar, ao invés de tão somente trabalhar conteúdos escolares. Nesse caso, a formação continuada dos educadores surge como fator determinante para a prática pedagógica, ao possibilitar novos mecanismos de aprendizagem e motivar a aquisição de novos conhecimentos, fazendo com que o aluno se sinta protagonista dessa construção, compreendendo o conceito de gênero e refletindo sobre as possíveis formas de combate às práticas discriminatórias presentes em nosso meio.

Trabalhando gênero numa perspectiva interdisciplinar

A interdisciplinaridade objetiva superar a fragmentação do conhecimento, possibilitando a criação de um novo olhar para a prática pedagógica. Sendo assim, a realização de ações coletivas pode representar um caminho no alcance desse objetivo. Há um levantamento histórico sobre o surgimento desse conceito, enfatizando que
a interdisciplinaridade, como questão gnosiológica, surgiu no final do século passado, pela necessidade de dar uma resposta à fragmentação causada por uma epistemologia de cunho positivista. As ciências haviam se dividido em muitos ramos, e a interdisciplinaridade restabelecia, pelo menos, um diálogo entre elas, embora não resgatasse ainda a unidade e a totalidade (Gadotti, 1999, p. 1).
Ou seja, interdisciplinaridade não é um conceito novo, tendo surgido como forma de superar a individualidade dos conteúdos, de maneira a tornar o conhecimento amplo e oportunizando a troca e a busca pela aprendizagem significativa. Entretanto, havemos de reconhecer que, no cotidiano das escolas, esse objetivo parece não ter sido de fato alcançado; segundo Gadotti (1999, p. 2-3), tal metodologia implica integração de conteúdos, passagem de uma concepção fragmentária para uma concepção unitária do conhecimento e a compreensão de que aprendemos ao longo de toda a vida (educação permanente). Certamente essas são atitudes que dificilmente presenciamos na totalidade em nossas escolas. Olga Pombo (2005) retrata a complexidade no que se refere a trabalhar de maneira interdisciplinar, sendo este um conceito de ampla significação e que retrata a realidade vivenciada por um grande número de educadores, visto que, embora tentem estabelecer uma relação entre conteúdos de diferentes disciplinas, se deparam com inúmeros desafios: primeiramente, a formação acadêmica não lhes possibilitou aprendizagens que facilitassem essa dinâmica de trabalho; por isso, muitos professores tendem a reproduzir a maneira como foram ensinados, acrescido da ausência do domínio das inovações tecnológicas ou até mesmo da falta desse recurso e de outros dispositivos pedagógicos que propiciem aulas mais atrativas – como a precariedade do espaço físico. Há ainda problemas relativos à escassez de tempo desses profissionais, ocasionada pelas excessivas horas de trabalho a que se submetem em virtude dos baixos salários e na busca de melhor qualidade de vida, que geralmente não conseguem obter, associada aos raros momentos em que são possibilitados encontros entre os professores de distintas áreas do conhecimento, o que se torna um ponto essencial quando se pensa em trabalhar de forma interdisciplinar. De acordo com Gallo (1995),
as propostas interdisciplinares, porém, têm apresentado limites muito estreitos, pois esbarram em problemas básicos como, por exemplo, a formação estanque dos próprios professores, que precisam vencer barreiras conceituais para compreender a relação de sua própria especialidade com as demais áreas do saber.
Pombo (2005) enfatiza as palavras daquele autor, reforçando aspectos importantes a serem considerados quando se trata do assunto em questão, tal sua respectiva banalização ao longo dos anos, associada à reflexão sobre a importância da universidade nesse processo, a qual, sendo também uma escola, deveria preparar para esse modo de atuação pedagógica, dado que o professor precisa receber uma formação acadêmica que o instrumentalize para a aplicabilidade desse conceito no espaço escolar, favorecendo a integração entre as diferentes áreas do conhecimento e fazendo com que o aluno perceba a comunicação entre as disciplinas como algo não fragmentado, sendo, dessa maneira, capaz de propiciar a contextualização do que se aprende em sala de aula com a vivência fora dela.

Interdisciplinaridade e gênero

Nesse contexto, como trabalhar gênero no contexto escolar sob o foco da interdisciplinaridade, sendo um tema tão amplo? Demo enfatiza que “a qualidade da educação depende, em primeiro lugar, da qualidade do professor” (1996, p. 72), explicitando a relevante importância no que se refere ao papel da formação docente, que deve ir além do conhecimento obtido nas universidades, fundamentando-se no exercício da pesquisa e perdurando durante a realização da prática pedagógica, por meio da formação continuada; esta é uma tarefa a ser desempenhada por todo educador na busca pela garantia do respeito à opinião do outro, assegurando a participação de todos e o desenvolvimento de práticas que favoreçam a não discriminação dos indivíduos. Trabalhar gênero de forma interdisciplinar implica reconhecer a necessidade de trabalhar com foco na aceitação das diferenças, em um trabalho coletivo que envolva professores, alunos e comunidade, por meio da realização de debates, palestras, atividades em grupo e adoção de práticas mais igualitárias, de forma a exercitar o respeito ao próximo. Tindall e Hamil (2004) sugerem também que sejam estabelecidas relações entre os conceitos científicos e a experiência de vida dos alunos e seja propiciado o respeito às diferenças de estilo de aprendizagem, possibilitando a construção de um ambiente de autoconfiança na sala de aula. Reafirma-se, então, a compreensão de que a interdisciplinaridade promove a integração entre os conteúdos entre si, favorecendo uma aprendizagem mais prazerosa e significativa. Nesse intuito, os estudos sobre gênero contemplam a abordagem interdisciplinar de temas comuns a todas as disciplinas, apresentando uma perspectiva prática de compartilhar conhecimento, adquirir novas aprendizagens e contribuir para a minimização das práticas excludentes vivenciadas na contemporaneidade.

Considerações finais

De acordo com Gallo (1995), a interdisciplinaridade contempla uma tentativa de superar a fragmentação do saber, possibilitando a integração entre as disciplinas e a compreensão mais ampla do saber que foi produzido historicamente pela humanidade. Assim, a abordagem de gênero nas escolas de forma interdisciplinar caracteriza uma prática de promoção do combate à violência, favorecendo a conscientização de que somos diferentes em muitos aspectos – e essas diferenças nos unem. Entretanto, trabalhar gênero nas escolas sob o foco da interdisciplinaridade envolve fatores de extrema relevância, como resolver problemas relativos a formação acadêmica insuficiente, jornada de trabalho excessiva por parte dos profissionais da área de educação, desconhecimento da amplitude do conceito, associado à falta de preparo dos educadores para interligar as disciplinas e respectivos conteúdos entre si, dentre outras razões que residem principalmente na necessidade de maior investimento na formação continuada de professores. Torna-se então necessária a reformulação no currículo das universidades, de forma a estabelecer um diálogo entre as disciplinas e a reflexão sobre propostas de trabalho que integrem as diferentes áreas do conhecimento, por meio de atividades variadas, projetos de estudo, pesquisa e ação. Para isso, a escola como instituição também precisa oportunizar espaços para a troca de experiências, pois, se não houver uma forma de reunir os professores para socializar conhecimentos e disseminar informações, dificilmente a interdisciplinaridade será praticada no contexto escolar, independentemente do conteúdo ou tema que se proponha a trabalhar.

Referências

BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n19/n19a02.pdf. Acesso em 26 set. 2018. DEMO, Pedro. Formação permanente de professores: educar pela pesquisa. In: MENEZES, Luís Carlos (Org.). Professores: formação e profissão. Campinas: Autores Associados, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. GADOTTI, Moacir. Interdisciplinaridade – atitude e método. 1999. Disponível em http://www.paulofreire.org/moacir_gadotti/artigos/portugues/filosofia_da_educacao. Acesso em 29 set. 2018. GALLO, Sílvio.Conhecimento, transversalidade e currículo. Texto apresentado na XVIII Reunião Anual da ANPEd. Caxambu. 1995. OLIVEIRA, Rosane Cristina de; GONÇALVES, Cleonilda Ribeiro. Violência e cotidiano escolar: um estudo sobre a percepção da violência pelos docentes. Revista Digital Simonsen, Rio de Janeiro, nº 2, maio 2015. Disponível em www.simonsen.br/revistasimonsen. POMBO, Olga. Interdisciplinaridade e integração dos saberes. Disponível em: http://liinc.revista.ibict.br/index.php/liinc/article/view/186/103. Acesso em 29 set. 2018. SAFFIOTI, Heleieth. O poder do macho. São Paulo: Moderna, 1987. TINDALL, T.; HAMIL, B. Gender disparity in science education: the causes, consequences, and solutions. Education, v. 125, nº 2, p.282-295, 2004.