Da inter(-rupção, -locução, -disciplinaridade) à meta-aprendizagem

Ana Guimarães Corrêa Ramos Muniz

Professora EBTT (IFF, campus Bom Jesus do Itabapoana), mestranda no Programa de Pós-Graduação em Ensino (UFF)

Izabella Azevedo dos Santos

Ex-aluna do IFF, campus Bom Jesus do Itabapoana, graduanda em Ciências Sociais (UFJF)

Renata Teixeira Cassará de Andrade

Aluna do IFF, campus Bom Jesus do Itabapoana

A escrita deste ensaio começa com dúvidas. Muitas, na verdade. Além disso, é bastante provável que não tenhamos oferecido respostas até o parágrafo final. Contudo, todas as costuras são feitas com agulhas de inquietação e cada recorte é alinhavado por reflexões. Sendo assim, esta colcha pode ser de reles remendos para alguns, enquanto, para nós, ela é um bom trabalho de patchwork. Mais especificamente: ela é a arte do group work.

Tomando Bell Hooks (2013) como “costureira” inspiradora, resolvi transgredir, de antemão, algumas normas preestabelecidas. Era planejado que a escrita deste ensaio fosse feita individualmente. Porém refleti a respeito de algumas questões complexas que circundam não apenas a sala de aula e as práticas pedagógicas nelas desenvolvidas, mas todo o complexo da Educação, e, após a leitura de alguns textos, tomei a liberdade como minha prática transgressora e resolvi convidar duas alunas para ensaiarem comigo. Portanto, não serei eu, mas seremos nós a discutir. Nós e nossa construção coletiva. Nós em group work.

A interrupção (e transgressão) aconteceu após algumas leituras solitárias. A princípio, fui motivada a pensar a respeito da disciplinarização dos corpos, temática proposta por Foucault (1987), logo após eu buscar, na obra desse autor, o conceito de disciplina. Encontrei questões mais labirínticas e perturbadoras do que simples conceituações. Até então, pensava a disciplina de forma rasa, como sendo mera possibilidade de nomenclatura de uma matéria escolar. Foucault (1987) mostrou-me minha ingenuidade no momento em que cheguei à terceira parte de Vigiar e Punir, cujo tema era disciplina. O autor diz:

Houve, durante a época clássica, uma descoberta do corpo como objeto e alvo de poder. Encontraríamos facilmente sinais dessa grande atenção dedicada então ao corpo — ao corpo que se manipula, se modela, se treina, que obedece, responde, se torna hábil ou cujas forças se multiplicam. [...] É dócil um corpo que pode ser submetido, que pode ser utilizado, que pode ser transformado e aperfeiçoado (Foucault, 1987, p. 163).

Não se tratava apenas de disciplina, mas de poder disciplinar. Dei-me conta de que os corpos mencionados por Foucault (1987) são, na verdade, os meus alunos: os mesmos manipulados, treinados, obedientes e de comportamento manobrável. Seria a docilização daqueles corpos feita por mim, afinal? Foucault (1987) continuou a me angustiar com seus apontamentos:

Esses métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade, são o que podemos chamar as “disciplinas”. [...] O momento histórico das disciplinas é o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que visa não unicamente o aumento de suas habilidades, tampouco aprofundar sua sujeição, mas a formação de uma relação que no mesmo mecanismo o torna tanto mais obediente quanto é mais útil, e inversamente. Forma-se então uma política das coerções que são um trabalho sobre o corpo, uma manipulação calculada de seus elementos, de seus gestos, de seus comportamentos. O corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompõe. Uma “anatomia política”, que é também igualmente uma “mecânica do poder”, está nascendo; ela define como se pode ter domínio sobre o corpo dos outros, não simplesmente para que façam o que se quer, mas para que operem como se quer, com as técnicas, segundo a rapidez e a eficácia que se determina. A disciplina fabrica assim corpos submissos e exercitados, corpos “dóceis”. A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência). Em uma palavra: ela dissocia o poder do corpo; faz dele por um lado uma “aptidão”, uma “capacidade” que ela procura aumentar; e inverte por outro lado a energia, a potência que poderia resultar disso e faz dela uma relação de sujeição estrita. Se a exploração econômica separa a força e o produto do trabalho, digamos que a coerção disciplinar estabelece no corpo o elo coercitivo entre uma aptidão aumentada e uma dominação acentuada (Foucault, 1987, p. 64 e 65).

Inquietei-me diante da possibilidade de a disciplina ser minha forma de “interditar corpos”. Vi-me não dando a importância devida ao processo de ensino-aprendizagem e a todas as relações que o compõem. Uma reflexão honesta me levou a crer que o que de fato importa é levar os alunos a fazer o que eu, digo, nós, professores, queremos, levá-los às nossas respostas esperadas e esperar que, ainda assim, eles se tornem capazes. O problema dessa equação é que, apesar de ela apresentar vários caminhos possíveis para sua resolução, existe a certeza de que liberdade e alegria ao aprender jamais serão sua resposta final.

Foucault (1987) remeteu-me a uma fala de Rubem Alves (2016). O educador mineiro, num livro cujo título por si só já provoca reflexão, Para quem gosta de ensinar, continuou a me guiar rumo a um trabalho de quase ruminação sobre o que pode estar acontecendo no processo educativo escolar. Ele diz:

Estou com medo de que as crianças me chamem de mentiroso. Pois eu disse que o negócio dos professores é ensinar a felicidade. Acontece que eu não conheço nenhuma criança que concorde com isso. Se elas já tivessem aprendido as lições da política, me acusariam de porta-voz da classe dominante. Pois, como todos sabem, mas ninguém tem coragem de dizer, toda escola tem uma classe dominante e uma classe dominada: a primeira, formada por professores e administradores, detém o monopólio do saber; e a segunda, formada pelos alunos, detém o monopólio da ignorância e deve submeter seu comportamento e seu pensamento aos seus superiores, se deseja passar de ano (Alves, 2016, p. 223).

Foucault apontou-me o perigo da disciplinarização. Rubem Alves tomou-me pela mão e me mostrou a teia onde eu me encontrava, lugar que vai de encontro às minhas próprias ideologias e crenças. Foi como ouvir meu nome sendo chamado antes que meus olhos pudessem continuar a leitura de Alves (2016, p. 39), quando El pergunta se “o tão decantado fracasso de nossas instituições e práticas educativas não se deve à resistência do selvagem que nos mantém rebeldes e se recusa a aceitar a deformação do corpo”.

Rebeldia. Mais um momento de interrupção foi feito e outro nome me veio à mente: Bell Hooks. Meu contato com seu livro, aqui já citado, fez com que eu a tivesse por rebelde. Não seria, entretanto, uma rebeldia comumente vista em seu sentido pejorativo. Hooks, para mim, é uma transgressora assumida. E necessária. E engajada. Uma transgressora, assumida, necessária e engajada que acredita que “a educação como prática de liberdade é um jeito de ensinar que qualquer um pode aprender” (HOOKS, 2013, p. 25).

Ora, seria esse o nosso ideário? Acreditamos, de fato, na educação como prática libertadora? Além disso, cremos que a aprendizagem é para/de todos? Ou, sem querer (querendo) acabamos investindo na educação bancária? Tendo Paulo Freire como referência, Hooks (2013, p. 26) afirma que “a educação só pode ser libertadora quando todos tomam posse do conhecimento como se ele fosse uma plantação em que todos temos que trabalhar”. A autora, ao citar Martin Luther King, tirou o pó da minha fé numa educação humanizadora ao dizer que

a estabilidade do mundo, desta grande casa onde habitamos, terá de envolver uma revolução de valores que acompanhe as revoluções científicas e libertárias que engolem a Terra. Temos de deixar de ser uma sociedade orientada para as “coisas” e passar rapidamente a ser uma sociedade orientada para as “pessoas”. Quando as máquinas e os computadores, a ambição de lucro e os direitos de propriedade são considerados mais importantes do que as pessoas, torna-se impossível vencer os gigantes trigêmeos do racismo, do materialismo e do militarismo. É tão fácil a civilização naufragar diante da falência moral e espiritual quanto da falência financeira (King, apud HOOKS, 2013, p. 42).

Minha terceira e derradeira interrupção fez com que eu questionasse nossos variados avanços tecnológicos e demasiadas especializações acadêmicas frente à sociedade, nossa sociedade, que demanda mais sentido em ser humano. Nosso muito saber dá espaço ou limita uma educação humanizadora, afinal? Lembrei-me de um questionamento pertinente de Morin (2005, p. 136):

O saber é, primeiro, para ser refletido, meditado, discutido, criticado por espíritos humanos responsáveis ou é para ser armazenado em bancos informacionais e computado por instâncias anônimas e superiores aos indivíduos?

Morin pegou-me a outra mão e fez um convite a “fortalecer-nos na luta contra a doença do intelecto” (Morin, 2005, p. 140). Longe de propor um “método” que, segundo ele, “seria uma nova redução”, Morin me conduziu a pensar na disciplina de forma não fragmentada, mas despreocupada com delimitação de fronteiras.

Após ter sido chacoalhada por Foucault, Alves, Hooks e Morin, estava certa de que minhas interrupções deveriam dar lugar a interlocuções não apenas entre mim e os autores, mas entre mim e alunos, aqueles “corpos” possivelmente docilizados. Resolvi, assim, acompanhar minhas leituras solitárias por presenças. Aproximei-me de duas alunas e as convidei a, além de responder a perguntas, refletir comigo acerca das questões que me martelavam. A partir deste momento, portanto, abro mão de minha escrita em primeira pessoa do singular e escolho a beleza de uma escrita conjunta, narrada, de forma justa, em primeira pessoa do plural.

Construímos nossas conversas, majoritariamente compostas por mensagens trocadas em rede social ou por e-mail, com base em perguntas que gerassem discussões sobre nossa realidade educacional e escolar. A ideia era ver como pessoas diferentes pensavam, com possíveis concordâncias e discordâncias. Ademais, não haveria alguém que soubesse mais ou menos acerca de um dado assunto. Havia, sim, três mulheres, de idades diferentes, com vozes e escritas potentes.

A primeira questão sobre qual conversamos diz respeito ao fantasma que nos cerca: “ser de Humanas” versus “ser de Exatas”. Renata foi a primeira a responder, sendo complementada por Izabella.

Renata: Considero um tanto limitador. É comum reconhecer certa apreciação mais aguçada a determinada área da ciência, e é, inclusive, uma forma de respeito à individualidade. Mas, ao alguém intitular-se "de Humanas" ou "de Exatas", tal pessoa se coloca numa posição completamente fechada e parcial que não condiz, ou pelo menos não deveria, com a realidade. A realidade é que "Humanas" e "Exatas" estão interligadas. Não há sentido em limitar seu desenvolvimento a apenas uma área.
Izabella: Acho esses termos muito simplórios, igualmente como o sistema educacional vigente, em que se separam áreas do conhecimento para serem estudadas profundamente sem as ligações cotidianas desses saberes, que, na realidade, se interligam com vários outros campos da ciência e dos saberes populares em nosso dia a dia. Na realidade, tudo está interligado e um saber acrescenta-se a outro em nossas vidas. Infelizmente, nosso modelo educacional cria “grades curriculares” e forma professores que dão aulas especificamente de suas matérias, sem uma ligação daqueles conceitos com os problemas e as realizações dos alunos que ali estão presentes no espaço educativo. Isso cria muros, não pontes! Ou seja, cultivamos visões de mundo simplistas e moderadoras em relação às múltiplas formas de pensar e estar no mundo. Por exemplo: como posso me preocupar em combater as desigualdades existentes no Brasil sem saber das gigantescas concentrações de renda que assolam o país? Mesmo tendo como eixo central uma questão social, principalmente, é preciso ter em mente que os conhecimentos matemáticos serão importantíssimos para criar alguma solução para tal problemática. Ou seja, nosso modelo educacional cria “bolhas” que de nada servem, a não ser para aprofundar uma consciência ingênua, não crítica, como dizia Freire, sobre o mundo.
Ana: Fico intrigada com essa visão separacionista dos saberes. Não é uma questão de ser. É mais uma questão de estar, eu diria. Estar mais voltado a esta ou àquela área, ter mais afinidades com esta ou aquela área. Infelizmente, como diz Japiassu, isolamo-nos em ilhas e hierarquizamos saberes. Ao invés de haver comunicação, há redução. Somos metade quando escolhemos “ser disso” ou “ser daquilo”.

A segunda discussão deu-se por causa do nome “disciplina”. O que seria essa palavra? A que ela nos remetia? Nossas respostas foram:

Izabella:Primeiramente, odeio a palavra disciplina, juntamente com as ações que são tomadas a partir dela! Toda vez que a escuto ou leio sobre ela me vêm imagens ruins na cabeça, que me dão medo e ansiedade. Um corpo e uma mente disciplinada se tornam “dóceis”, ansiosos, receosos diante de alguma “autoridade”, obedientes; qualquer movimento de contestação ou crítica será feito com angústia, com medo, causados principalmente pela proibição extrema que paralisa as forças de revolta-questionamento, criando uma superestrutura que forma seres humanos incapazes de formular críticas ao modelo arbitrário e circunscrito por violências e abusos de poder, do qual a escola é um exemplo.
Resumindo: o objetivo da disciplina é fabricar pessoas que se adaptem à ordem presente, a regras impostas, fazendo com que os discentes tolerem toda uma gama de opressões, repressões, misérias e humilhações realizadas cotidianamente no ambiente escolar ou fora dele. Porém, quando se constrói junto um laço de confiança, de ensinar o que se sabe e apreender o desconhecido, cria-se uma outra lógica que rege as relações humanas, cheia de alegrias, confiança e respeito mútuo, em que a fala de todos e todas se torna algo importante, juntamente com a construção coletiva e o pensar dessas falas no mundo. É lógico que uma educação libertadora possui certos acordos e regras, mas todas são tomadas e criadas coletivamente, nunca vindas de cima para baixo, pois não há saber mais ou saber menos, mas sim saberes diferentes.
Essa é a concepção mais bonita que a educação pode ter. Porém, quando eu coloco uma série de “verdades” pré-fabricadas em um pacote fechado e não admito mudanças, ou um diálogo, eu não posso criar um ambiente de trocas de saberes, mas sim de violência, de autoritarismo e de legitimação de opressões. O ideal seria acontecer, dentro de cada estudante, a transformação de meras informações em sabedorias que sirvam como ferramentas para que eles, conhecendo suas opressões, saibam que possuem o direito e a capacidade intrínseca para transformá-las! A lógica de como os saberes, ditos disciplinas, são formulados servem muito mais como um mecanismo de tortura: em passar horas sentado em fileiras, ouvindo e absorvendo tudo, sem nada se construir.  
Obs.: Ana, se eu pudesse escreveria muitas páginas sobre isso (Ainda quero te escrever!).
Obs. 2: Como eu sou da linha da educação popular, puxo mais para essa área, que sai um pouco do foco da educação somente na escola, ou na sala de aula
Renata: Disciplina é ramo de conhecimento de caráter metódico. Imposição de determinado comportamento. Porção limitada de ciência.
Ana: É interessante perceber como duas pessoas escrevem de forma tão diferente (uma com mais linhas e a outra de forma mais breve), mas falam, grosso modo, a mesma coisa. Iza, você conversa com suas leituras e vivências em projetos ligados a ações educativas, políticas e sociais. É possível sentir sua indignação! Acredito que tenha passado a não gostar ainda mais da palavra “disciplina” depois de você. Não sei se você já o havia lido, mas Foucault está presente em sua tese sobre a docilização dos corpos. Sinto muito por meus olhos terem encontrado palavras como “tortura”, “violência” e “abuso de poder”. Sinto em saber que provavelmente seus sentimentos e revolta sejam os mesmos de outros colegas seus. Como professora, digo que precisamos repensar nossa prática. Como colega de escrita, digo que sua escrita converge com minhas crenças.
Renata, a palavra “imposição” me deixou paralisada. É isso! Sempre impomos nossas vontades, nossas crenças. Quanta arrogância, não acha? Infelizmente, sinto dizer que, muito provavelmente, ainda não saibamos fazer de forma diferente. Porém há esperança! Existem pessoas que realmente se importam e lutam para que a Educação seja construída por várias mãos, seja inclusiva e não excludente, seja convidativa, não impositiva.

Ao conversarmos sobre disciplinas, foi impossível não pensar sobre as várias  ditas disciplinas que compõem o currículo escolar, principalmente de alunos de um Ensino Médio integrado a um curso técnico. Como é ter mais de quinze “disciplinas” para estudar durante a semana? Existe integração e comunicação entre elas?

Izabella: As diversas disciplinas são passadas friamente, com hora certa de assimilação coletiva pelos estudantes, marcada com tempo do término, feito por um sinal alto e repressivo, na maioria das escolas, onde diversos professores falam coisas que não se interligam. Bate o sinal e espera-se que o estudante ligue um botão para estudar Português-Gramática. Bate outro sinal: desliga-se o botão de Português e liga-se agora o de Matemática. Passando-se alguns minutos, desliga-se o de Matemática e liga-se o de História. Tal prática mais parece uma linha de montagem de uma fábrica do século XVIII do que um ambiente que deveria encorajar e estimular os estudantes a aprender e a criar conhecimentos novos, úteis para suas vidas, que transformem suas visões de mundo, que deem oportunidades diversas de se realizar, de ser felizes ao produzir algo que os construa na prática, que dê significado às suas vidas.
Parafraseando Darcy Ribeiro, a crise da educação brasileira não é uma crise, mas configura-se como um verdadeiro projeto. É um projeto de massificar e simplificar a educação, criando uma massa aberta a opressões e desigualdades, que aceita calada as violências a ela impostas. Acho que as disciplinas não se comunicam, pois, se assim fosse, a educação não seria arbitrária, mas sim liberta de todas as amarras que a circundam. E infelizmente, nesse sistema, não é possível construir uma educação mais humana e complexa, como a interdisciplinaridade propõe e acredita. 
Renata: Vejo (a existência de várias disciplinas) como uma forma irreal de tentar organizar os conteúdos. Partindo do princípio de que no cotidiano as ciências não aparecem de forma separada, é, no mínimo, duvidosa a tentativa de segregação.
Acredito que os conteúdos conversam completamente entre si; portanto, as disciplinas que criamos deveriam comunicar-se também. Mas, na prática, isso ainda não acontece, ou não pelo menos da maneira que se espera. Isso ocorre porque o próprio sistema de grades, avaliação e seleção de conteúdo não incentiva a interdisciplinaridade.
Ana: As duas citam a interdisciplinaridade. Para começar, a primeira coisa que me vem à mente é a nossa pretensão, ao acharmos que alunos não têm conhecimentos que pensamos ser somente nossos, de professores ou “estudiosos da Educação”. Além de conhecer, os alunos sentem. Observam. E a observação de vocês me faz crer que ainda estamos muito longe de onde deveríamos estar em relação à nossa prática em sala de aula. Confesso que ainda não sei muito bem o que é ser interdisciplinar. Procuro desenvolver um trabalho aqui, outro ali, com colegas de áreas diferentes da minha, como maneira de unir não somente trabalhos, mas forças. O problema é que sempre acaba por aí. Um único trabalho e voltamos ao nosso conteúdo previamente programado para o bimestre ou ano. Não acredito que a intenção seja ruim. Ao contrário! Porém fazer uma atividade em equipe não é ser interdisciplinar.
Além disso, nem acho que a interdisciplinaridade tenha que ser nossa meta. Gosto das palavras de Morin, um filósofo. Ele diz que não há problema em separar ou dividir domínios científicos, mas temos que fazer distinções que se comuniquem, não o contrário. Acrescento mais uma reflexão: a questão não é fazer um trabalho interdisciplinar, mas sim qual interdisciplinaridade precisa ser feita. São tantos nomes... Interdisciplinaridade, multidisciplinaridade, transdisciplinaridade. Acho que acabamos por voltar à disciplinaridade, para não dizer disciplinarização. Gosto mesmo da ideia do fazer metadisciplinar e isso não é sinônimo para ter a disciplina como meta. Esse prefixo propõe um olhar para dentro. Então, é olhar a disciplina e a questionar, pensar sobre ela, conversar com ela. Não é detonar tudo que foi feito e pensado anteriormente, mas é ultrapassar o que foi dado, a partir do que foi dado, entendem? A grande questão é que isso dá muito trabalho e nós, professores, acabamos engolidos por um sistema fechado, exigente e que nos deixa dormentes. Ainda assim, é preciso que nós nos movimentemos. E já considero nossa conversa um movimento.

De tudo o que foi dito, pensamos, de forma prática, sobre a escola. Pensamos no sistema educacional atual que temos. Sentimo-nos do direito de, por um momento, poder ponderar sobre o que mudaríamos se tivéssemos poder para efetuar mudanças, embora saibamos que temos tal poder. Um poder lento, moroso, sacrificante, mas existente, ainda que não pela via do dinheiro, mas pela via da ação a partir da reflexão.

Renata: Acho que as disciplinas poderiam ser reconfiguradas ou eliminadas, na medida do possível. Na minha visão, o ideal seria a aplicação da transdisciplinaridade, mas, até lá, é recomendável ao menos uma promoção de maior comunicação entre as disciplinas. Vejo o Enem, por exemplo, como uma forma necessária de avaliação da escolaridade e porta de entrada na faculdade perfeita pra muitos jovens. Mas considero sua seleção ainda bem excludente. O sistema de avaliação não respeita as diferenças entre as oportunidades de estudo fornecidas em instituições públicas e particulares. Infelizmente, a educação pública brasileira ainda é bem fraca em diversas instituições.
Izabella: Ana, não dá para resumir isso em algumas linhas. Mais uma vez, são muitas questões para serem abordadas. Vamos pensar juntas! Eu li alguma vez, em certo lugar, umas frases comparando uma parteira aos professores. Dizia que os educadores não poderiam dar o "tesouro" (conhecimento) assim “de mão beijada”, pois lutar pelo "tesouro" e viver por ele é o que daria sentido a tê-lo. Por isso, o professor tem a missão, assim como a parteira, de guiar, ajudar no percurso. Por isso, precisamos pensar em como desenvolver uma autonomia autocrítica, trajada por uma docência não autoritária, mas sim acompanhadora, guiadora e cuidadora. Também acredito que, antes de tudo, a educação necessita trabalhar, preparando os seres humanos para a vida, em seu sentido mais amplo, em que os estudantes, conhecendo-se a si mesmos, possam então trabalhar em sua autotransformação e, consequentemente, de toda a realidade que os circunda.
Ana: Eu ainda fico angustiada quando paro para pensar sobre as coisas que precisam ser mudadas. O meu não saber por onde começar me leva a crer que deve começar por minha não espera por alguém fazer algo. Investimentos? Sim. Mudança em acesso para garantir permanência? Sim. Valorização do professor? Sim. Valorização do aluno? Sim. Inclusão? Sim. Mas e agora? O que eu posso fazer agora? Que medida eu, como professora, posso tomar em minha sala de aula, meu universo aparentemente pequeno, mas que se faz gigantesco? Não sei se teria uma resposta de imediato. Sei que preciso problematizar. Confrontar. Enfrentar. Agir. Quem sabe minha inquietação tenha me levado a vocês, não é mesmo? Lembro-me, mais uma vez, de Rubem Alves. Uma vez, li, num de seus livros, que precisamos de um ato de exorcismo. Segundo ele, precisamos compreender que uma compreensão intelectual não nos basta, mas sim de atos de amor. Talvez alcancemos o fim ao voltarmos ao começo.

Nossa conversa não para por aqui. Na realidade, ela nos motiva à continuação de outras conversas mais, ao aprofundamento dos assuntos que provavelmente tenhamos abordado de forma não muito elaborada. É inquestionável, entretanto, que nossa conversa já provocou aproximação. Ao pensarmos juntas, construímos. E, muito embora a construção ainda seja simplória, ela é fundamentada no princípio do prazer. Tivemos prazer em nossas conversas. Não seria esse também um princípio básico da educação?  Deixemos Rubem Alves, um exímio semeador de prazer, falar por nós e não encerrar, mas interromper este ensaio até que outro venha.

Pois qualidade que não seja meio para a felicidade é como panela importada que faz angu encaroçado. É melhor parar de importar panelas. É preciso desenvolver, antes, a capacidade de sentir prazer. Mas, para isso, as escolas teriam de ser diferentes, as cabeças dos pais teriam que ser diferentes: menos saber e mais sabor, como nos aconselham Barthes e Borges ao final de suas vidas. Mas, como Hegel observou, as pessoas ficam sábias sempre quando é tarde demais... (Alves, 2016, p. 101).

Referências

ALVES, Rubem. Para quem gosta de ensinar. Campinas: Papirus, 2016.

FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão. 20ª ed. Petrópolis: Vozes, 1987.

HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática de liberdade. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2013.

MORIN, Edgar. Ciência com Consciência. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2005.

A participação de Renata Teixeira Cassará de Andrade na escrita deste ensaio e a exposição de seu nome real se deram sob autorização do responsável Ricardo Cassará Andrade da Silva.

Publicado em 14 de maio de 2019

Como citar este artigo (ABNT)

MUNIZ, Ana, Guimarães Corrêa Ramos; SANTOS, Izabella Azevedo dos; ANDRADE, Renata Teixeira Cassará de. Da inter(-rupção, -locução, -disciplinaridade) à meta-aprendizagem. Educação Pública, v. 19, nº 9, 14 de março de 2019. Disponível em: https://educacaopublica.cederj.edu.br/artigos/19/9/da-inter-rupcao-locucao-disciplinaridade-a-meta-aprendizagem